Percorrido este longo caminho, chegámos ao seu termo. Muito trabalho foi
realizado e muitas foram as aprendizagens. No entanto, o meu percurso como
docente continuará a desenvolver-se através de investigação, estudo cuidado,
responsabilidade no acompanhamento das várias mudanças de ordem social, cultural e
tecnológica, e ainda reflexão e questionamento contínuo da minha prática letiva.
Destaco, sobretudo, a necessária humildade para constatar as ultrapassadas e
descontextualizadas práticas pedagógicas que já não surtem os efeitos
desejados. Nestes casos, há que repensar o ensino e implementar novos
procedimentos mais eficazes.
Em síntese, considero que o balanço das minhas aprendizagens foi muito
positivo. Tratou-se de uma formação que veio a melhorar a minha atividade
pedagógica, despertando-me para novos e melhores caminhos a seguir. Apesar de
não lecionar atualmente Português e História e Geografia de Portugal do 2º
ciclo, tive sempre especial interesse por estas disciplinas. Comecei a minha
carreira docente lecionando o grupo de recrutamento 200. Por isso, esta
profissionalização vem completar as minhas habilitações como docente. Muito há
para aprender, basta querer melhorar. Este é a função do professor: melhorar as
aprendizagens dos alunos. Para consegui-lo, o professor necessita de procurar melhorar como
educador. Despeço-me com alguns pensamentos de Paulo Freire:
Proença (1989, p. 174) considera que existem três coordenadas fundamentais
relativamente à planificação do ensino: “esquema conceptual, capacidades a
desenvolver e os grandes problemas sociais em torno dos quais se irá
desenvolver a aprendizagem”. O esquema conceptual é a linha de orientação que
tem a função de evitar a dispersão da aprendizagem por temas secundários e que
não têm relevância suficiente para ser objeto de estudo. Outra importante
coordenada é o desenvolvimento de capacidades intelectuais ou sociais no aluno,
não esquecendo os avanços científicos e a preparação do aluno como futuro
cidadão. Por último, o docente deve realizar a sua planificação tendo em conta
os problemas sociais da atualidade para “sensibilizar os alunos para a sua
solução” (Proença, 1989, p. 175). A mesma autora considera, porém, que não se
deve optar em exclusivo apenas por uma destas coordenadas, o professor deverá
antes ter em linha de conta as três, aquando da planificação do seu
trabalho. Proença
(1989) defende a organização do ensino por unidades didáticas em detrimento da
planificação por lição. Segundo a planificação por unidades didáticas, o aluno
encontra-se no centro da aprendizagem, realiza atividades orientadas pelo
docente com o seu auxílio, e coloca as suas dúvidas. Já na aprendizagem
planificada na perspetiva de lição, o professor ocupa um papel central, a aula é
dirigida por ele e o aluno não coloca questões antes responde às mesmas
formuladas pelo professor.
A
planificação, segundo Proença (1989, p. 176), é “uma necessidade decorrente da
conceção do processo didático como uma ação cientificamente conduzida para
alcançar determinadas finalidades educativas.” Para desenvolver capacidades e
transmitir conhecimentos, o professor deve elaborar uma planificação rigorosa,
bem como refletir sobre as melhores estratégias e os recursos mais adequados
que deverá utilizar. Como Proença (1989, p. 176), refere “tais metas não podem
ser deixadas ao acaso, até porque estão definidas nos programas oficiais.” Contudo,
a planificação dos conteúdos programáticos não deverá ser demasiado rígida, de
tal modo que o professor não possa corresponder às interações da aula. Como
salienta Proença (1989, p. 177), a “aula é um processo vivo e dinâmico, onde
uma complexa trama de interações humanas e diversidades de interesses
determinam a atuação do professor e dos alunos.” Assim, a planificação é um documento
de referência que deve estruturar o processo de ensino e de aprendizagem. O vídeo seguinte aborda a importância de haver uma planificação do processo de ensino e aprendizagem.
A
planificação deve respeitar o currículo e o programa da disciplina, bem como a
idade, o desenvolvimento e as condições socioeconómicas e culturais dos alunos
e deve atender igualmente ao contexto escolar, às suas infraestruturas, assim como ao meio onde a escola está inserida. A planificação deverá privilegiar a
aprendizagem como um processo e não visar apenas resultados finais, classificações ou
níveis obtidos, daí que todos os dados atrás mencionados são relevantes para
traçar um plano de aprendizagem. A planificação a longo prazo procura gerir os
conteúdos do programa da disciplina ao longo do ano letivo e tem em consideração
os esquemas conceptuais, que são “as ideias subjacentes à organização de um
programa, dependentes das posições pedagógicas e filosóficas dos seus autores”
(Proença, 1989, p. 178). A planificação a médio prazo incide sobre uma
determinada unidade temática e nela deverão constar: uma linha conceptual de
desenvolvimento que interliga os vários conteúdos; os pré-requisitos que o
aluno deverá ter para poder estudar um novo tema; os objetivos gerais e a sua
operacionalização em objetivos específicos; os conteúdos organizados; as
estratégias de ensino; a avaliação; o tempo; o material necessário à realização
das atividades propostas; os materiais de avaliação formativa e sumativa, bem
como as atividades de remediação ou de enriquecimento e a bibliografia
utilizada.
Proença
(1989, p. 182) considera que “a planificação a médio prazo é a trave mestra da
condução do ensino. Aliás permite que o ensino seja dirigido para a unidade
como um todo, e não fragmentado aula a aula, o que é muito importante em termos
de conceção da aprendizagem”. Cabe a cada professor encontrar um modelo próprio
de acordo com a sua conceção de ensino, as caraterísticas dos seus alunos e a
sua própria personalidade. Para terminar, apresenta-se um vídeo que aborda, entre outras, a temática da importância da planificação.
Bibliografia:
Proença,
C. (1989). Didáctica da História.
Lisboa: Universidade Aberta.
A
avaliação é a forma adequada para regular os conhecimentos dos alunos em função
dos objetivos traçados pela escola e pelo professor. Para isso, é necessário “identificar
e definir os objetivos educacionais e construir ou selecionar os instrumentos
de avaliação que melhor possam testar a consecução dos objetivos” (Proença,
1989, p. 144). A avaliação é um processo contínuo, sistemático, e requer o
estabelecimento prévio dos objetivos para que se possa posteriormente verificar
se houve ou não progressos por parte do aluno. A avaliação não se resume a uma
determinada classificação, “a avaliação inclui descrições qualitativas e
quantitativas do comportamento do aluno e juízos de valor sobre o desejo de
apresentar esse comportamento; a classificação está limitada a descrições quantitativas
do comportamento do aluno.” (Proença, 1989, p. 144). No seguinte vídeo, tecem-se algumas considerações sobre qual é e qual deveria ser o papel da avaliação na educação.
Atualmente, a avaliação tem por referência as metas educacionais e, neste sentido, procura aferir até que ponto elas são alcançadas, pois “descreve qual é a situação do aluno num determinado momento; compara com o que devia ser, isto é, a situação que se desejaria face aos objetivos enunciados; identifica as discrepâncias existentes” (Proença, 1989, p. 144). A partir daí, o professor analisa a informação e procurará novas soluções para os resultados discrepantes encontrados. A avaliação visa, desta forma, regular e potenciar o progresso escolar dos alunos. Tem por isso um caráter descritivo e informativo, os resultados obtidos têm em consideração um padrão pré-estabelecido e, “neste caso, o lugar que o indivíduo ocupa é determinado pela distância a que se encontra do máximo possível de alcançar” (Proença, 1989, p. 145). A classificação tem um caráter seletivo, numa escala de 1 a 5 (nível) ou de 1 a 20 (valores), já a avaliação tem um caráter formativo. O sistema de classificação deverá ser completado com o sistema de avaliação. Assim, não se deverá resumir a avaliação a uma determinada classificação, porque a avaliação é um processo mais amplo, mais rico, é contínua e sistemática. Infelizmente, as classificações são encaradas como “fins em si mesmos” (Proença, 1989, p. 145), tanto por docentes como por alunos e pais, o que desencadeia sentimentos de ansiedade, nervosismo e competição pouco saudável entre os alunos. Por outro lado, o sistema de classificação é, segundo Proença, (1989, p. 146) “um sistema de informação fácil de compreender e interpretar”: permite objetivamente traçar o percurso do aluno e seus progressos; são dados que facilmente os Encarregados de Educação poderão analisar e permite a comparação de resultados ao nível de escola, dando assim um feedback aos professores dos resultados obtidos pelos alunos." Segundo a mesma autora, a avaliação terá êxito se forem cumpridos os objetivos propostos, se foram utilizadas as estratégias e os recursos mais adequados. Por isso, a avaliação “não é o fim de um circuito mas um meio. Sendo assim, com a avaliação há um feedback constante que nos permite uma constante auto-regulação” (Proença, 1989, p. 146).
Da
avaliação dos progressos depende a definição de objetivos e o estabelecimento
de estratégias. Serão reguláveis para que os alunos demonstrem progressos. Da
mesma forma serão indicadores que o docente deverá ter em linha de conta no seu
trabalho didático diário.
Existem três tipos de avaliação: a avaliação de diagnóstico, que permite avaliar os pré-requisitos e conhecer as lacunas do aluno em relação à matéria que se vai lecionar; a avaliação formativa, que valoriza a aprendizagem do aluno como um processo e que “tem como finalidade a autocorreção do aluno e professor.” (Proença, 1989, p. 148) e, por último, a avaliação sumativa, que sintetiza o resultado final obtido.
Na
avaliação de diagnóstico, o docente poderá realizar um teste escrito ou
solicitar a elaboração de um trabalho ou optar por fazer uma avaliação oral. O
tradicional teste escrito não é a forma exclusiva para diagnosticar capacidades
e conhecimentos. Outras estratégias poderão ser utilizadas na avaliação de
diagnóstico: “a avaliação formativa tem como finalidade reconhecer onde e
porquê o aluno sente dificuldades e procurar informá-lo” (Proença, 1989, p. 151).
Para isso, o professor terá, numa primeira etapa, de recolher informações
quanto aos progressos e dificuldades dos alunos, depois interpretar essas
informações para conhecer as causas que justificam as dificuldades e, por
último, a adaptação das atividades de ensino/aprendizagem tendo em conta as
informação obtida.
Na
perspetiva behaviorista, “a avaliação será baseada em objectivos pedagógicos
definidos em termos comportamentais observáveis” (Proença, 1989, p. 151). Utilizar-se-ão
para tal instrumentos psicométricos, objetivos, que traduzam dados
quantitativos, nomeadamente grelhas de observação e testes escritos com
questões de resposta fechada. Para interpretar as informações recolhidas,
importa estabelecer comparações entre as “performances observadas no aluno com
critérios de «performances» pré-estabelecidos” (Proença, 1989, p. 151). Quanto
aos objetivos que não foram atingidos, o professor proporá atividades de
remediação diversas, não só na sua natureza, como nas suas modalidades de
apresentação, mas “a tendência geral será, no entanto, para exercer uma maior
directividade sobre o aluno, uma progressão mais lenta das tarefas, uma maior
estruturação das situações de aprendizagem e um feed-back mais rápido e mais frequente” (Proença, 1989, p. 152).
Na
perspetiva cognitivista, valorizam-se mais os processos de aprendizagem que
propriamente os resultados das aprendizagens realizadas. Para obter informações
sobre os referidos processos, o docente poderá observar o comportamento dos
alunos durante a realização das tarefas ou enquanto “discutem os processos a
seguir para executarem uma tarefa” (Proença, 1989, p. 152) ou, em alternativa,
através da realização de entrevistas de acordo com os métodos de Piaget. Para
melhor operacionalizar todo o processo, o professor pode utilizar uma grelha ou
«check-list», pode elaborar um relatório ou realizar fichas de trabalho. A
interpretação da informação recolhida terá em linha de conta aspetos como o
estádio de desenvolvimento cognitivo do aluno, a sua estratégia em relação à
tarefa, a sua capacidade de reorientação da atividade face a novas informações,
entre outros. Procura-se, desta forma, que o processo de aprendizagem
do aluno seja construtivo e, por isso, o professor poderá optar por propor
trabalhos individuais mas devidamente direcionados para as dificuldades
apresentadas pelo aluno, tendo em conta as caraterísticas dos seus processos mentais.
Poderá optar igualmente por trabalhos em grupo ou pela interação com o aluno. A atividade
letiva é composta por ensino, aprendizagem, avaliação e posterior reformulação do ensino para que novas aprendizagens possam ocorrer.
A
avaliação sumativa apresenta um determinado resultado quanto à aquisição não só
de conhecimentos como também de capacidades e atitudes, e a ela está inerente a
comparação entre os alunos, numa escala de 1 a 5 (níveis) ou de 1 a 20
(valores). A construção de um teste de avaliação sumativa deve ter por base uma
matriz ou tabela de especificações. Nela, o docente especifica os conteúdos de
aprendizagem, os diferentes domínios de aprendizagem, o tipo e o número de
questões que compõem o teste, bem como o peso de cada uma das questões. Como
refere Proença (1989, p. 158), “a partir da importância atribuída a cada área
durante o processo de aprendizagem, o professor irá calcular o número de itens
do teste e a sua distribuição pelas diferentes áreas, tendo em conta que a
maior ênfase na aprendizagem deve corresponder a um maior número de perguntas.”
Para além da utilização dos testes de avaliação sumativa, o professor deve
recorrer à observação direta. Através da observação direta, poderá ir
construindo o seu ensino em função dos sinais dados pelos alunos ao longo do
tempo. Mas, para tal, necessita ter bem presente os objetivos de aprendizagem,
“caso contrário perderá muitas oportunidades de recolher dados relevantes sobre
a progressão dos seus alunos” (Proença, 1989, p. 161). Como salienta Proença (1989,
p. 162), “a observação pode proporcionar
informações suplementares sobre o aluno que são muito significativas para
determinar o seu padrão típico de comportamento. O professor deve estar atento
a todas as manifestações dos seus alunos porque só assim poderá determinar até
que ponto o seu comportamento corresponde às suas afirmações.” O vídeo seguinte veicula algumas opiniões sobre avaliação formativa e sumativa.
As
escalas são um instrumento que dá informações sobre os diferentes graus nos
quais o aluno poderá situar-se. Existem as escalas numéricas, as gráficas e as
descritivas. Nas escalas numéricas são utilizadas unidades numéricas (de 1 a 5)
que atestam a existência de propriedades ou a falta delas. Nas escalas gráficas,
são utilizadas escalas horizontais com diferentes graus e números. As escalas
descritivas apresentam de forma detalhada aquilo que é observável, tendo em
conta os vários graus. As escalas devem ser bastante objetivas, para que fique
claro o que está a ser avaliado. Só desta forma é possível recolher informações
claras e precisas sobre os alunos, o que se repercute no conhecimento do
progresso dos mesmos. O professor pode, ao longo do tempo e com o recurso às
escalas, recolher informações sobre a evolução do aproveitamento e
comportamento do aluno. Proença (1989, p. 165) refere também as listas de
verificação, como “sequência de atividades referentes a determinados aspetos da
atuação do aluno que o professor pretende observar.” Por último, Proença (1989)
refere o registo de ocorrências significativas relativamente a atitudes
positivas ou negativas do aluno. Nesses registos, o docente deverá anotar
apenas o que é significativo e de uma forma objetiva e concisa, logo após o
sucedido. Deve evitar fazer comentários pessoais ou juízos de valor e não
centrar os seus registos apenas nos acontecimentos negativos, valorizando também as
atitudes positivas dos alunos.
Em
suma, a avaliação é um processo que se estende ao longo do tempo e de forma
sistemática. Fornece ao docente informações/pistas sobre se os objetivos
definidos para determinada unidade temática estão a ser cumpridos. A avaliação serve igualmente o propósito de reorientar o trabalho
didático do docente para que as aprendizagens sejam efetivas e construtivas.
Bibliografia:
Proença,
C. (1989). Didáctica da História.
Lisboa: Universidade Aberta.
