De acordo com Argan e Fagiolo (1994), a
história da arte é estudada de acordo com um dos seguintes quatro métodos.
No método formalista, o
pintor/artista utiliza modelos formais próprios para transmitir uma determinada
conceção do mundo e do espaço. Por exemplo, na arte italiana do século XIV ao
século XIX domina uma conceção geométrica do espaço representado, denominada a
perspetiva, como se pode ver no exemplo seguinte, um afresco presente na Capela Sistina, de Pietro Perugino, que levou este processo até Roma.
O método sociológico, por seu lado,
afirma que a arte retrata a história da sociedade, o social.
“Se o método formalista estuda a
formação da obra de arte na consciência do artista, e o método sociológico a
sua génese e a sua existência na realidade social,o método iconológico, (…) parte da
premissa de que a actividade artística tem impulsos mais profundos, ao nível do
inconsciente individual e colectivo.” (Argan & Fagiolo, 1994, p. 38) Afinal, a
atividade artística parte maioritariamente da imaginação do pintor ou escultor,
por exemplo.
Por último, o método estruturalista procura
decifrar as mensagens por sinais. “Uma vez que os sinais são significantes, o
problema da arte está incluído no da comunicação: e mais do que nunca fica
aberto o debate acerca da possibilidade ou da legitimidade de distinguir a
mensagem estética da mensagem puramente informativa.” (Argan & Fagiolo, 1994,
p. 40). O pequeno vídeo que se apresenta em seguida aborda o estruturalismo, com alguns exemplos muito simples.
Bibliografia
Argan, G. C. & Fagiolo, M. (1994).Guia de história da arte.(2ª edição). Lisboa: Editorial
Estampa.
A imagem domina a atualidade. É preciosa a sua
utilidade e, por isso, devemos saber lê-la e dela tirar o maior partido
possível. Com o avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação, a
nossa cultura dominante é a digital, onde imperam as imagens. A
imagem é, de facto, uma linguagem e “instrumento de expressão e comunicação”
(Joly, 2007, p. 61) Como referiu o linguista Roman Jakobson (1963, citado por
Joly, 2007, p. 62) “A linguagem deve ser estudada em toda a variedade das suas
funções.” Qualquer ato comunicacional, incluindo o visual, rege-se pelos
seguintes fatores constitutivos: o destinador, o destinatário, a mensagem, o
contexto, o contacto e o código. Cada um destes seis fatores originou uma função
linguística diferente: a expressiva ou emotiva, a conativa, a
poética, a denotativa/cognitiva ou referencial, a fática e a metalinguística. Deste modo, a função denotativa centra-se no conteúdo da
mensagem; a função expressiva foca o emissor da mensagem, sendo mais subjetiva;
a função conativa implica a interpelação do destinatário na mensagem, através
do uso do imperativo ou da interrogação; a função fática procura manter o
contcato entre os participantes do ato comunicacional, sendo frequentes as expressões
“então, tudo bem?” ou “ah, sim?”. Por último, a função metalinguística “tem por
objeto o exame do código empregue, enquanto que a função poética trabalha sobre
a própria mensagem ao manipular o seu lado palpável e percetível, como as
sonoridades ou o ritmo no caso da língua.” (Joly, 2007, p.64)
Neste
sentido, não se poderá dizer que determinado tipo de imagens apresenta uma
classificação específica. Por exemplo, dizer que as fotografias de imprensa
apresentam a função referencial, exclusivamente, não estaria correto, porque também
poderão ter a função expressiva ou emotiva. Da mesma forma, as fotografias de
moda evidenciam a função expressiva, poética e conativa. A imagem contará
sempre com a visão subjetiva do espectador, ao contrário dos enunciados escritos
que afirmam taxativamente determinada realidade. Para além disso, poderá
haver, para além da função explícita, uma função comunicativa implícita, e essa
contará sempre com a subjetividade dos destinatários. O vídeo que se segue, de um entusiasta professor de Português brasileiro, clarifica de forma muito simples as funções da linguagem.
Bibliografia
Martine, J. (1994). Introdução à análise da imagem. Lisboa: Ed. 70.
Moreira e Nejmeddine (2015, p. 30) afirmam, a propósito
do uso de materiais videográficos, que “a utilização destes recursos de
aprendizagem audiovisuais pelos professores na sua prática diária deve
corresponder a uma necessidade pedagógica e estar integrada na metodologia de
forma a serem desenvolvidas todas as potencialidades destes objetos”. Os
autores propõem “três fases para a sua visualização, cada uma com certas
tarefas específicas.” A primeira fase, anterior à visualização do vídeo, é
aquela em que o professor fará uma introdução à tarefa, apresentando aos alunos “claramente os objetivos e
discutindo com eles os pontos principais do assunto/palavras chave” (Moreira
& Nejmeddine, 2015, p. 31). Se a visualização do vídeo for acompanhada de
uma grelha, é nesta fase que o professor a apresenta aos alunos e é aqui que
realizam as atividades de pré-visualização.
Na fase de visualização, os alunos visualizam o vídeo
e preenchem a parte da grelha destinada a este momento ou, em alternativa, são
guiados por um guião fornecido pelo professor. É aconselhável “fazer-se a gestão
dos momentos mais elucidativos, através de pausas planeadas, dando oportunidade
à reflexão sobre o sentido da narrativa e sobre a sua ligação com os conteúdos
abordados na aula” (Moreira & Nejmeddine, 2015, p. 31).
A terceira e última fase, de pós-visualização, prevê
que haja “lugar para o diálogo/debate sobre as ideias e emoções levantadas pelo
objeto videográfico e uma síntese das aprendizagens por ele veiculadas,
integrando-as na temática em estudo” (Moreira & Nejmeddine, 2015, p. 31),
que será o espaço no qual os estudantes expressarão as suais opiniões, muitas
vezes através da grelha de visualização, se contemplar também a
pós-visualização, ou apenas oralmente, em debate. O vídeo seguinte clarifica algumas das potencialidades educativas do uso dos vídeos em sala de aula.
Bibliografia
Moreira, J. A., & Nejmeddine, F.
(2015). O Vídeo como Dispositivo
Pedagógico e Possibilidades de Utilização Didática em Ambientes de Aprendizagem
Flexíveis. Santo Tirso: Wh!teBooks.
Através dele, o
professor pode aceder a coleções de obras de arte e organizar uma exposição e
também selecionar o conjunto de obras a mostrar aos alunos. É possível aumentar
o seu tamanho e estabelecer comparações entre obras que se encontram em
diferentes museus. O instituto cultural do Google permite igualmente a
realização de visitas virtuais a um conjunto diversificado de museus
portugueses e estrangeiros, de acordo com os conteúdos que estão a ser
lecionados. O Google Cultural Institute é um portal que visa preservar e
divulgar a herança cultural da Humanidade. Disponibiliza um vasto e
diversificado repositório de fontes de informação. Entre os arquivos
disponíveis podem-se encontrar fotogalerias sobre importantes acontecimentos
históricos, como por exemplo o Dia D., o Maio de 68, a coroação da rainha
Isabel II, entre outros. Para além de fotografias, é possível a aceder a
documentos digitalizados como quadros, cartas, manuscritos, relatos, ou até
mesmo vídeos.
O Google Art Project tem grandes potencialidades para o ensino da
disciplina de História e Geografia de Portugal do 2º ciclo do ensino básico,
sobretudo no que respeita à possibilidade de se realizarem na sala de aula
visitas virtuais a vários monumentos nacionais e estrangeiros. As referências
ao património histórico e natural português são uma constante da disciplina e
os manuais não fornecem recursos audiovisuais suficientes para tornar
esclarecedores determinados pontos do programa. O site referido é bastante
inovador ao potenciar uma aprendizagem dinâmica e interativa. O aluno consegue
aceder e visualizar não só o exterior, como também o interior dos monumentos e
conhecer a sua planta. Fica com uma noção precisa e real dos temas abordados em
sala de aula. Ao ser uma ferramenta mais apelativa, pode motivar os alunos para
a aprendizagem da disciplina. Numa sociedade em constante mudança, é necessário
encontrar estratégias didáticas alternativas, de modo a prepará-los para os
novos desafios da sociedade de informação. Com este recurso, é possível utilizar
métodos de ensino que favoreçam o trabalho autónomo do aluno e a aprendizagem
pela descoberta. Num outro espaço extraescolar, o aluno pode dar continuidade à
sua aprendizagem, aprendendo a aprender. Com uma aprendizagem ativa e
autêntica, é dada ao aluno a possibilidade de desenvolver capacidades de
“observação, interpretação, análise e de síntese.” (Carvalho, 2012, p. 26),
essenciais na sociedade digital. Por outro lado, a utilização do referido
portal permite ao docente explorar de um modo mais profundo e detalhado os
temas do programa e esclarecer os alunos nas suas dúvidas, podendo acrescentar
informações complementares que sejam pertinentes para a lecionação do conteúdo
em questão. “Esta estratégia pode estimular a imaginação dos alunos e
proporciona-lhes uma oportunidade para estabelecer relações entre os seus conhecimentos
prévios e nova informação que vão adquirindo” (Carvalho, 2012, p. 23) O acesso
ao património histórico e cultural português é, deste modo, facilitado. À
distância de um clique, um cada vez maior número de pessoas tem acesso gratuito
a bens culturais. Na verdade, a realização de uma visita de estudo virtual pode
evitar obstáculos de ordem financeira, da mesma forma que pode elevar o
conhecimento dos bens culturais da Humanidade e, consequentemente, “configurar
novas potencialidades para o ensino da História, permitindo integrar a visita
virtual como recurso, com diversas possibilidades de exploração pedagógica pré
e pós-visita real, que promove a aprendizagem e facilita o estabelecimento de
relações entre o passado, presente e futuro” (Carvalho, 2012, p. 22).No exemplo seguinte, pode observar-se parte da visita virtual ao Museu do Prado.
As visitas de estudo virtuais apresentam, neste sentido, um grande
potencial pedagógico. É possível utilizar este recurso em aula de duas formas
distintas. Uma forma será uma visita guiada pelo professor, onde se pode explorar,
por exemplo, o Castelo de Guimarães e as diversas partes que o constituem. Uma
segunda hipótese será elaborar um guião de trabalho, a disponibilizar aos
alunos, por exemplo através da plataforma Moodle. Os alunos, de forma autónoma,
realizarão o trabalho, acedendo ao portal e explorando individualmente o
Castelo de Guimarães. Em ambos os casos, a tecnologia utilizada ajuda à
promoção da aprendizagem em rede. O conceito de blended learning consiste na
apropriação da tecnologia para a promoção de redes de aprendizagem e conhecimento.
“A tecnologia sozinha não muda a prática escolar. Para maximizar os benefícios
da inovação tecnológica importa alterar a forma como se pensa a educação. É
este mix de uma sociedade presencial e virtual que nos conduz ao conceito de
blended-learning" (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 8).
Pode-se assim concluir que a introdução das TIC no contexto
educativo veio a alterar não só o perfil de aluno, como também requer um novo
tipo de docente. Requer-se que o aluno seja mais responsável, autónomo, crítico,
consciente e interessado pelo seu percurso de aprendizagem. Ao professor
cabe-lhe a gestão das aprendizagens, através do estabelecimento de uma
comunicação muito mais fortalecida com as novas tecnologias. Como referem
Candeias e Silva (2008, p. 144) “O papel do professor no seio da comunidade
aprendente torna-se, assim, o de guia, mediador, conselheiro e desafiador,
acompanhando na busca, seleção e tratamento da informação.”
Bibliografia
Candeias, M. I. & Silva, J. A. (2008). A nossa sala de
aula já é maior que o planeta Terra!. In Educação, Formação & Tecnologias;
vol. 1(1), pp. 142-152. Disponível em http://eft.educom.pt
Carvalho, C. C. F. (2012). Visitas de Estudo Virtuais:
contributos para uma outra aprendizagem da história na era da sociedade de
informação. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Letras,
Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Monteiro, A., Moreira, J. A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended
(e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.
Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na
Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo
Tirso: Wh!te Books.
Na
atual sociedade em rede, as comunidades virtuais, as novas formas de
comunicação, os meios audiovisuais, próprios de uma cultura digital de massas
geraram um novo perfil de aluno, muito familiarizado com as TIC e dotado de
várias competências tecnológicas. Como referem os autores Silva e Cilento
(2014, p. 103) “Imersos nesse e desenvoltos nesse cenário, os aprendizes são capazes
de, ao mesmo tempo, assistir a um vídeo, enviar uma mensagem de texto para
diferentes usuários e conversar em tempo real.” Para além disso, os autores
referem que eles gostam de experimentar jogos, participar em redes sociais,
visitar blogues e sites, falar
através de chats. Este é o mundo dos nossos alunos, o mundo digital. É aqui que
passam a maior parte do seu tempo, em particular nas redes sociais, utilizadas
pela quase totalidade dos jovens, tal como referem Miranda et. al. (2014) em relação aos estudantes universitários. Daí que,
cada vez mais, não encontrem o seu lugar num modelo de ensino tradicional
expositivo e unidirecional. A comunicação virtual e a partilha de experiências
e informação fazem parte do seu quotidiano. Assim, é vital desconstruir a
divisão operada pelas TIC entre o mundo do professor e o mundo do aluno. A
formação de professores necessita “conceber uma ‘nova’ didática para a docência
na web social que deve basear-se não só no conhecimento científico, curricular
e pedagógico, mas também num conhecimento tecnológico que permita planear,
conceber e utilizar as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.”
(Moreira, Barros & Monteiro, 2014, p. 73). Os processos pedagógicos a
implementar terão necessariamente de ser dinâmicos, flexíveis, abertos e
criativos para que a aprendizagem se faça em rede e o aluno se posicione neste
novo mundo virtual. Moreira, Barros e Monteiro (2014) apontam o modelo TPACK
como o mais adequado para a eficaz integração das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Este modelo, defendem os autores, pode ser seguido na formação de docentes, e
está organizado a partir da interligação, não só do conhecimento científico do
professor sobre o conteúdo, mas também do conhecimento pedagógico, os métodos e
as práticas de ensino e de aprendizagem, e do conhecimento tecnológico, ou
seja, as ferramentas e os recursos tecnológicos. Desta interligação de
conhecimentos resultam três novos tipos de conhecimento: o conhecimento
pedagógico do conteúdo (PCK), o conhecimento tecnológico do conteúdo (TCK) e o
conhecimento tecnológico pedagógico (TPK). Da interseção destes três
conhecimentos resulta o conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo, ou
seja, o verdadeiro conhecimento que o docente deve procurar integrar no seu
processo de ensino. Na verdade, trata-se do saber tecnológico que o docente
deve utilizar no seu método pedagógico para promover a construção ativa do
conhecimento do aluno, na modalidade de blended
(e)learning. Como salientam Silva e Cilento (2014, p 91). “não basta o
professor ter acesso e saber usar computador, tablet e celular conectados à internet, para lecionar na modalidade
online.” O docente sem a devida preparação tenta replicar no modelo de ensino online as características do ensino
tradicional. Para que tal não venha a suceder, o professor necessita adquirir
competências específicas que passam pela construção de uma nova identidade
profissional. O seu maior desafio é saber lidar com a dinâmica interativa e
hipertextual da Internet. “Para isso, o professor deverá estar inserido no
contexto da cultura digital, desenvolvendo atitudes, modos de pensamento e
práticas comunicacionais interativas no ciberespaço através de interfaces de
autoria e de colaboração como e-mails,
wikis, redes sociais, blogs, chats.” (Silva & Cilento,
2014, p. 92)
Estamos, na verdade, diante de uma evolução nos processos de
ensino e de aprendizagem que implica varias mudanças: no centro das
aprendizagens está o aluno ou grupo de alunos que constroem o seu conhecimento,
interagindo com os seus pares e professor, o que implica o maior envolvimento
da parte de alunos e professores. O professor abandona, por sua vez, o papel de
exclusivo transmissor de informação, segundo o modelo presencial de ensino,
para passar a ser mediador do conhecimento, promotor da comunicação e também
pesquisador. Da mesma forma, altera-se a relação entre aluno e professor, pois
tornam-se parceiros no mesmo processo. Por outro lado, deverá haver uma
adaptação de planificações, programas e sistemas de avaliação ao novo ambiente
pedagógico. É imperativo repensar práticas educativas, os docentes terão a
necessidade de reciclar conhecimentos, mas sobretudo importa mudar mentalidades
e permitir a atualização do ensino ao ciberespaço e à cultura digital dominante.
Citando Moreira, Monteiro e Januário (2014, p. 27), “assim, perceber como se
pode ensinar e aprender, formal ou informalmente, em espaços abertos e de
aprendizagem colaborativa, em redes sociais na internet (RSI) é um dos grandes
desafios que se colocam a todos os educadores.” Em síntese, a prática
profissional do professor assume-se como uma prática interativa. Afinal, ela é
construída com base em conhecimentos originários da sua formação escolar, do
seu percurso pessoal e existencial e do seu saber social, adquirido a partir da
sua relação com outros grupos sociais. Assim, o docente terá agora de
desenvolver capacidades acrescidas, tecnológicas, comunicacionais e socioafetivas que lhe permitam interagir, colaborar e participar na dinâmica
interativa de construção social de conhecimento.
Existe,
com efeito, uma “pedagogia transformadora” (Monteiro, Moreira & Lencastre,
2015, p. 11) no atual processo educativo. Trazer o computador para a sala de
aula, para mostrar um vídeo, uma imagem ou exibir aos alunos o seu manual
virtual constituem usos de “valor residual” (Monteiro, Moreira & Lencastre,
2015, p. 11) das tecnologias. Assim, compreende-se que “a tecnologia sozinha
não muda a prática escolar. Para maximizar os benefícios da inovação
tecnológica importa alterar a forma como se pensa a educação.” (Monteiro,
Moreira & Lencastre, 2015, p. 8) Para isso, é necessário que os professores
sejam formados na dimensão tecnológica tal como o são na pedagógica e
científica, seguindo, por exemplo, o modelo TPACK, para que integrem
harmoniosamente os três conhecimentos. Não se trata de rejeitar por completo o
ensino tradicional, mas antes “redimensionar a ação docente nas modalidades
presencial e online.” (Silva & Cilento, 2014, p. 104), aproximando-se do
conceito de blended-learning. As
potencialidades do ensino online não se esgotam no uso de e-mail, o fórum e chat
somente como veículo para distribuir atividades sobre os conteúdos lecionados
ou cobrar ao aluno tarefas para avaliação; As potencialidades das TIC são
maiores porque em termos pedagógicos procura-se que o aluno aprenda a pensar e
a pesquisar para adquirir conhecimentos. Para isso, é vital a mediação do
professor que deve ser uma presença (virtual) assídua nas interfaces de e-learning, de modo a estabelecer
frequentes comunicações com os seus alunos. Estes sentir-se-ão mais motivados e
acompanhados se o professor conseguir criar um ambiente de proximidade entre
todos. Só através do estabelecimento de uma comunicação com todos se constrói
coletivamente o conhecimento, pelo que o professor necessita despender tempo
suficiente para estar online e, acima
de tudo, formular problemas “provocando interrogações, coordenando grupos de
trabalho, sistematizando experiências e conhecimentos construídos com base no
diálogo entre interlocutores.” (Silva & Cilento, 2014, p. 104) O docente
deve recorrer ao hipertexto, conjugação de texto com som, imagem, vídeos e
mapas, para melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos. Contudo, para
deixar de ser uma mera utopia e passar a ser realidade ter-se-ão de operar
várias mudanças ao nível da prática docente e a sua formação inicial e no
âmbito das políticas educativas: é necessário alterar o sistema de avaliação
centrado em testes sumativos e privilegiar a avaliação formativa e contínua dos
alunos; a escola necessita de atualização das suas infraestruturas ao nível
tecnológico. Acima de tudo, e por parte de todos os agentes educativos, é
necessário querer mudar, mas já existem projetos nesse sentido, como no exemplo seguinte:
Bibliografia
Costa, M. E. & Moreira, J. M. (2013).
O b-learning e a perceção de competências de aprendizagem em ambientes virtuais
no ensino da história. In Revista
Científica on-line - Tecnologia, Gestão e Humanismo, 2, (1), 42-55.
Miranda, L., Morais, C, Alves,
P. & Dias, P. (2014). Redes sociais na aprendizagem: motivação e utilização
dos estudantes do ensino superior. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro,
A. (2014). Educação a Distância e
eLearning na Web Social, 71-93. Santo Tirso: Wh!te Books.
Monteiro, A., Moreira, J.
A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended
(e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.
Moreira, J. A., Barros,
D., & Monteiro, A. (2014). Educação a
Distância e eLearning na Web Social. Santo Tirso: Wh!te Books.
Moreira, J. A., Barros,
D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e
Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games.
Santo Tirso: Wh!te Books.
Moreira, J. A., &
Monteiro, A. (2010). O trabalho pedagógico em cenários presenciais e virtuais
no ensino superior. Educação, Formação
& Tecnologias, 3(2), 82–94. Recuperado de http://eft.educom.pt
Moreira, J. A. &
Monteiro, A. (2015). Formação e ferramentas colaborativas para a docência na
web social. In Rev. Diálogo Educ.,
15, (45), 379-397.
Moreira, J. A., Monteiro,
A. & Januário, S. (2014) Educar na rede social. In Moreira, J. A., Barros,
D., & Monteiro, A.. (2014). Educação
a Distância e eLearning na Web Social. Santo Tirso: Wh!te Books.
Silva, M. & Cilento,
S. (2014) Formação de professores para a docência online no Brasil:
considerações sobre um estudo de caso. In Moreira, J. A., Barros, D., &
Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação
na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, 91-114.
Santo Tirso: Wh!te Books.
O professor é peça determinante na consecução do
currículo, mas este segundo terá mais valor quando “centrado na iniciativa da
escola” (Zabalza, 1994, p. 1). “A escola é a unidade
social, funcional e organizativa de referência na programação. O professor é a
unidade operativa.” (Zabalza, 1994, p. 1) O cumprimento da programação deve ser
encarado ao nível de escola e não somente ao nível de cada docente. Segundo
Zabalza (1994, p. 1), “a programação tem que ser pensada mais em termos de escola, de
comunidade escolar, de equipa de professores, etc., do que em termos do
professor singular.” Só desta forma se poderão implementar
e enraizar novas perspetivas educativas.
A escola define as linhas gerais que adaptam o
Programa ao contexto social, institucional e pessoal, definindo as prioridades.
O professor, por seu lado, faz a síntese entre o Programa, a Programação
escolar e o contexto da aula e os conteúdos específicos da disciplina. De
acordo com Zabalza (1994, p. 1), “Há nesta tomada de posição uma reconsideração da ideia
tradicional de professor, ideia que continua a prevalecer, apesar de tudo, na
prática: o professor como executor das prescrições e orientações dadas no
Programa pelas competentes hierarquias da administração educativa.”A este propósito, no vídeo que se segue, Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann, do Brasil, comenta a importância de inovar as técnicas didáticas dos professores.
A planificação didática pode apresentar duas aceções
distintas. Uma poderá partir de processos psicológicos nos quais o docente
reflete sobre os fins e os meios da sua ação, construindo um marco de
referência. Outra poderá estar centrada na “sucessão de condutas, nos passos
que se vão dando” (Zabalza, 1994, p. 2). As duas aceções estão, porém, presentes
no trabalho de planificação didática.
A necessidade de realizar uma planificação poderá justificar-se por três motivos: em primeiro lugar, para que os professores tenham uma melhor orientação do seu trabalho,
o que se traduz numa maior confiança; em segundo lugar, para melhor organizar os
conteúdos que deverão ser aprendidos, quais os recursos a utilizar e gestão de
tempo; por último, como estratégia de ação durante o ensino, ou seja, em aula, traçar
a melhor forma de organizar os alunos, quais as atividades que serão escolhidas
e o processo de avaliação. No processo de planificação didática, são mediadores
de ensino: os manuais, os materiais comerciais disponíveis pelas editoras,
guias curriculares, cursos de aperfeiçoamento e revistas.
Planificar, segundo Zabalza (1994, p. 5), é “traduzir uma relação
com o programae portanto com o currículoe, por outro lado, com
as condições e características do contextode aprendizagem.” A planificação define os objetivos de aprendizagem, as prioridades
estabelecidas no currículo, e os meios para concretizá-los. No entanto, parte
sempre da relação que o docente estabelece com os objetivos e a apropriação dos
programas, bem como tem em conta o nível de motivação dos alunos, os manuais, o
tempo, entre outros aspetos.
Os planos de aula são bastante pessoais, pois é a
leitura pessoal de determinado professor para lecionar uma unidade específica
do programa. Um mesmo plano pode não funcionar com todos os professores e/ou turmas, o que reforça
a necessidade de cada docente encontrar o modelo mais adequado, tendo em
conta as especificidades do contexto onde vai operar. A planificação é, segundo
Zabalza (1994), um elemento necessário para o sucesso do ensino mas deve rejeitar-se a
planificação rígida dos conteúdos: “a melhor planificação é aquela que se
auto-planifica continuamente, que se auto recria no interior da própria aula” (Zabalza,
1994, p. 6). A planificação exige, por isso, flexibilidade, abertura, criatividade, espontaneidade
e, acima de tudo, trabalho e esforço do professor para encontrar as melhores
soluções, de acordo com cada situação de aprendizagem. Assim, as principais
características da planificação são coerência, adequação, flexibilidade,
continuidade, precisão, clareza e riqueza. Esta deve contemplar objetivos,
conteúdos, estratégias, recursos, intervenientes, materiais, lugar, tempo,
avaliação, mas, acima de tudo, deve procurar responder a questões como: “Que
pretendo alcançar com o meu ensino, ou que objectivos gerais lhe estão
subjacentes? Que pretendo alcançar com o ensino destes conteúdos? Que
conheço eu destes conteúdos? Que têm a ver comigo estes conteúdos? Como
articular logicamente a sua apresentação? Como apresentar estes conteúdos de
forma acessível aos alunos, e articulando-os com a sua experiência e seus
interesses? Como problematizar estes conteúdos? Que materiais utilizar?, Como
vou utilizá-los? Que procedimentos (estratégias) didácticos? Como articular
as diversas variáveis em jogo? Que dificuldades se vão deparar na execução?” (Zabalza,
1994, pp. 6-7)
Em suma, planificar é refletir sobre uma situação de
ensino-aprendizagem e torná-la efetiva, real, para um conjunto de alunos com
caraterísticas específicas e objetivos diferenciados no que toca à visão que estes têm da escola e da educação. A planificação, como ilustra o pequeno exemplo que se segue, é fundamental para qualquer atividade.
Bibliografia
Zabalza,
M. (1994). Planificação e Desenvolvimento
Curricular na Escola. Porto: Ed. ASA.
Proença (2009) refere que a disciplina de didática é uma
disciplina na qual se adquire uma preparação teórica que depois deverá ser
aplicada na prática educativa. O futuro docente
“deve ter presente que a preparação teórica que lhe é facultada nesta
disciplina pressupõe uma visão dinâmica de integração dos conhecimentos
adquiridos na sua prática pedagógica.” (Proença, 1989, p. 31) O professor é um
mediador entre o aluno e o conhecimento que este vai adquirir. Por isso, “para
realizar eficazmente essa função de mediador tem de possuir, para além de
conhecimentos de tipo declarativo (saber), também um conhecimento processual
(saber-fazer) e uma postura relacional (ser e estar em e com)”, (Alarcão, citada por Proença, 1989, p. 31), para além de adotar uma atitude autorreflexiva
sobre a sua prática letiva.
A palavra didática, originária do grego «didaktike»,
estava ligada à mestria e intuição do professor. Hoje, com a investigação
educacional, a didática possui um estatuto científico e apresenta, como objeto
de estudo, o ensino/aprendizagem de uma determinada matéria. Este estatuto
confere-lhe autonomia e posição de igualdade em relação a outras disciplinas. O
docente deve perspetivar o conceito de didática como algo dinâmico. O seu carácter
teórico deve sempre ser conciliado com situações de ordem prática de sala de
aula. Como refere Proença (1989, p. 32), “a finalidade prioritária de qualquer didáctica
específica é contribuir para a melhoria do ensino/aprendizagem de uma
determinada matéria.” O vídeo que se segue tece algumas considerações pertinentes sobre didática.
Neste sentido, a disciplina de didática deve
preocupar-se em questionar o «como fazer» inerente às matérias, técnicas,
métodos e atividades. É esta postura reflexiva que o docente deve adquirir para
que possa melhorar a sua prática letiva. Por outro lado, o docente deve ter em
conta as características específicas dos seus alunos, bem como a política
educativa vigente. Desta forma, às componentes técnicas e científicas deve somar-se
a dimensão humana, a que nenhum docente deverá ser alheio, e a dimensão
político-social. A dimensão humana da educação é ilustrada no vídeo seguinte:
Bibliografia
Proença,
C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.
O discurso historiográfico não é permanente, por isso o docente de História deve prestar atenção à evolução do pensamento histórico e
produção historiográfica, para que a sua abordagem seja verdadeira e genuína.
Na herança da Grécia Clássica, até ao século V,
projetavam-se os mitos do passado no presente para explicar a realidade. A
partir dos séculos III e IV, o nascimento da cidade democrática e as
transformações económicas, sociais e políticas ocorridas na Grécia modificaram
a mentalidade grega. Na Grécia Clássica, Heródoto e Tucídedes são os fundadores
da História. Tucídedes faz a narração da guerra do Peloponeso com uma maior objetividade,
afastando-se dos relatos de cariz maravilhoso.
Seguem-se os contributos cristãos e árabes no
desenvolvimento do pensamento histórico. O Cristianismo, com a datação dos
acontecimentos da vida de Jesus, apresenta uma noção de tempo contínua e
irreversível e a Providência é “motor da evolução” (Proença, 1989, p. 27). Ibn
Khaldum, do mundo árabe, legou-nos uma análise das estruturas dos grupos sociais e
relação de vários domínios da realidade, como a demografia, economia e
geografia. Na Idade Média, desenvolveram-se as crónicas, como testemunhos
escritos do passado. Salienta-se, em Portugal, o cronista Fernão Lopes.
Com o Renascimento, desenvolveu-se o espírito crítico,
tendo sido tecidas críticas à sociedade de então. Erasmo e Montaigne criticam
os excessos da pedagogia da Idade Média. O Renascimento ficou igualmente
marcado pela tentativa de explicar o crescimento do custo de vida no século
XVI. Jean Bodin fez várias observações e críticas sobre moedas e preços. Assim,
o século XVI foi um importante século relativamente ao aparecimento do
conhecimento científico em História.
No século XVII, os protestantes rebelaram-se contra as
crenças católicas e criticaram as suas tradições. Na Inglaterra surgiram
ensaios sobre demografia histórica, sobre a avaliação do produto nacional e
trabalhos sobre estatísticas políticas. No século XVIII, a História deu um
passo substancial, pois não se limitava à narração da vida dos reis ou das guerras, alargava-se a investigação histórica à sociedade e população, através da razão e
dos factos. No século XVIII, a Revolução Francesa veio alastrar por toda a
Europa ideias revolucionárias, deu-se a queda de antigas instituições e
mudanças no campo político, económico, social, cultural e mental. Na segunda
metade deste século, triunfa a História científica, com a influência do
positivismo que a afasta da Filosofia da História. Desenvolveram-se disciplinas
como a História Económica, a História Política, a História das Civilizações.
O século XX é o século por excelência da renovação do
conhecimento histórico. Um grupo de historiadores, dos quais fazem parte Lucien
Fevbre e Marc Bloch, empreendem um conjunto de mudanças, das quais se destacam: o
interesse pela história total, ou seja, o passado mais longínquo e o presente; a
história-problemas dá lugar à história narrativa; amplia-se o campo
documental, pois os testemunhos orais e os gravados vêm juntar-se aos testemunhos
escritos, iconográficos ou arqueológicos; ultrapassa-se a ideia da
unilinearidade da evolução da História, passando-se a privilegiar os conflitos
e “fenómenos de antecipação ou de persistência que pontuam ou estruturam essa
evolução” (Proença, 1989, p. 30); torna-se frequente a interdisciplinaridade da História com outras
disciplinas, como a Geografia, Sociologia, Antropologia, Etnologia, Psicologia,
Linguística e Informática, entre outras, como se ilustra em seguida: Por último, passa a haver a tendência para a valorização não só da
testemunha, como do seu conteúdo e também “condições de produção do testemunho”
(Proença, 1989, p.30), trabalho a cargo do historiador.
Bibliografia
Proença,
C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.
Maria do Céu Roldão reflete sobre o conceito de
ensinar. Para a autora, ensinar é a “acção especializada de promover
intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros.”(Roldão, 2009, p. 1)O professor tem a
tarefa estratégica de planificar, conceber materiais didáticos adequados,
regular as aprendizagens e, por fim, avaliá-las, o que se separa da ideia de
aprendizagem do aluno, na qual ele maioritariamente realiza todo o esforço para
aprender. Ensinar é então procurar a melhor solução para que o aluno aprenda
eficazmente o conteúdo curricular em questão “seja esse conteúdo
cognitivo-conceptual, factual, processual, atitudinal, ou uma combinatória de
vários destes tipos de aprendizagensque
fazem parte do enunciado dos currículos actuais”. (Roldão, 2009, p. 1)
Neste sentido, o docente deverá preocupar-se não apenas com
a simples apresentação do conteúdo, mas antes traçar uma linha de atuação
estrategicamente organizada que inclua tarefas e recursos para que todos os
alunos consigam aprender o que o docente se propõe ensinar. Como a autora
refere, “o professor está a considerar o seu acto de ensinar como "duplamente
transitivo", centrado nas duas dimensões a que a sua acção se dirige -
o conhecimento/conteúdo curricular e o aprendente” (Roldão, 2009, p.2,3)e não numa perspetiva
“intransitiva”, centrado unicamente no professor e na forma como ele irá
transmitir e clarificar os conteúdos. O vídeo que se segue ilustra não apenas a necessidade de adaptar o que se ensina aos alunos dentro de cada turma, mas também a necessidade de adaptar os percursos educativos a cada aluno:
Roldão (2009, p. 3) refere como
elemento definidor da estratégia de ensino “o seu grau de concepção intencional
e orientadora de um conjunto organizado de acções para a melhor consecução de
uma determinada aprendizagem.” Assim, a autora
sugere que o docente deve clarificar como vai produzir a aprendizagem, a partir
de problemas ou situações ou de uma sistematização do conteúdo, de debate de
pontos de vista ou do questionamento sobre o tema abordado, indicando sempre a
estratégia de ensino, ou seja, como vai o aluno aprender. O professor deve
também identificar as tarefas e as atividades a utilizar para produzir
conhecimento e, por último, os modos de avaliação. A estratégia de ensino
implica o uso de várias técnicas de natureza didática de acordo com as
finalidades de aprender determinado conteúdo. “Importa
compreender que é a concepção estratégica que orienta o trabalho para as
finalidades e o reorienta pela avaliação.” (Roldão, 2009, p.8) A autora exemplifica: “para uma estratégia
centrada na procura autónoma de informação pelos alunos num dado conteúdo, com vista a desenvolver a sua
autonomia e as competências
processuais da selecção pertinente de informação, pode mobilizar-se a técnica de pesquisa individual orientada, a pesquisa grupal mediante um guião
ou uma pesquisa não orientada, mas
referenciada a um produto final” (Roldão,
2009, p.5). O professor tem a seu cargo o trabalho didático de pensar as
atividades, os melhores recursos a utilizar para lecionar determinado conteúdo
do currículo de modo intencional e ajustando-o sempre que necessário as
estratégias de ensino, de forma a alcançar a “maximização da aprendizagem” (Roldão, 2009, p.6)por todos
os alunos. A avaliação de conhecimentos é parte essencial do processo de
ensino-aprendizagem. Sendo assim, o docente deve contemplar na sua estratégia
de ensino os momentos e modos de avaliação, o que é “indispensável para aferir da validade e adequação
da estratégia durante o seu desenvolvimento,
quer em termos de processo quer em termos
de resultados de aprendizagem intermédios e finais.” (Roldão, 2009, p. 10)Mediante
o sucesso ou não da avaliação obtida, o professor poderá reformular a atividade
e todo o trabalho de forma diferente. Importa testar conhecimentos que foram
trabalhados em sala de aula, e não os que dependem das capacidades culturais do
aluno, externas ao processo de ensino. Devem-se também criar situações e
instrumentos de avaliação que permitam perceber se o aluno consegue aplicar os
conteúdos aprendidos em contextos diferentes daqueles em que os adquiriu, o que
permite avaliar a sua capacidade de raciocínio. Na planificação do trabalho, o
docente deve pensar quais as funções cognitiva que vai pedir ao aluno, a indução
ou a dedução. Na estratégia indutiva, o docente parte da observação e análise
de exemplos para apurar as regras gerais, posteriormente são apresentados novos
dados para testar se o aluno compreendeu o conceito. Na estratégia dedutiva, “o
professor apresenta o conceito ou generalização e, normalmente, solicita aos
alunos a clarificação dos termos utilizados para definir o conceito ou
descrever a generalização; depois apresenta um exemplo e solicita ao aluno a
organização de outros exemplos.” (Roldão,
2009, p. 17)
Em suma, as estratégias de ensino a aplicar deverão
sempre ter como ponto de partida o aluno, o modelo cognitivo que melhor se
aplica a um determinado conjunto de alunos; as atividades de ensino mais
adequadas, os melhores recursos e a avaliação que deve incidir sobre o que foi
trabalhado em aula.
Bibliografia
Roldão,
M. C. (2009). Conceção estratégica de ensinar e estratégias de ensino. In Estratégias
de Ensino. O saber e o agir do professor, (4), 55-73. Vila Nova de Gaia:
Fundação Manuel Leão.
