Percorrido este longo caminho, chegámos ao seu termo. Muito trabalho foi
realizado e muitas foram as aprendizagens. No entanto, o meu percurso como
docente continuará a desenvolver-se através de investigação, estudo cuidado,
responsabilidade no acompanhamento das várias mudanças de ordem social, cultural e
tecnológica, e ainda reflexão e questionamento contínuo da minha prática letiva.
Destaco, sobretudo, a necessária humildade para constatar as ultrapassadas e
descontextualizadas práticas pedagógicas que já não surtem os efeitos
desejados. Nestes casos, há que repensar o ensino e implementar novos
procedimentos mais eficazes.
Em síntese, considero que o balanço das minhas aprendizagens foi muito
positivo. Tratou-se de uma formação que veio a melhorar a minha atividade
pedagógica, despertando-me para novos e melhores caminhos a seguir. Apesar de
não lecionar atualmente Português e História e Geografia de Portugal do 2º
ciclo, tive sempre especial interesse por estas disciplinas. Comecei a minha
carreira docente lecionando o grupo de recrutamento 200. Por isso, esta
profissionalização vem completar as minhas habilitações como docente. Muito há
para aprender, basta querer melhorar. Este é a função do professor: melhorar as
aprendizagens dos alunos. Para consegui-lo, o professor necessita de procurar melhorar como
educador. Despeço-me com alguns pensamentos de Paulo Freire:
Proença (1989, p. 174) considera que existem três coordenadas fundamentais
relativamente à planificação do ensino: “esquema conceptual, capacidades a
desenvolver e os grandes problemas sociais em torno dos quais se irá
desenvolver a aprendizagem”. O esquema conceptual é a linha de orientação que
tem a função de evitar a dispersão da aprendizagem por temas secundários e que
não têm relevância suficiente para ser objeto de estudo. Outra importante
coordenada é o desenvolvimento de capacidades intelectuais ou sociais no aluno,
não esquecendo os avanços científicos e a preparação do aluno como futuro
cidadão. Por último, o docente deve realizar a sua planificação tendo em conta
os problemas sociais da atualidade para “sensibilizar os alunos para a sua
solução” (Proença, 1989, p. 175). A mesma autora considera, porém, que não se
deve optar em exclusivo apenas por uma destas coordenadas, o professor deverá
antes ter em linha de conta as três, aquando da planificação do seu
trabalho. Proença
(1989) defende a organização do ensino por unidades didáticas em detrimento da
planificação por lição. Segundo a planificação por unidades didáticas, o aluno
encontra-se no centro da aprendizagem, realiza atividades orientadas pelo
docente com o seu auxílio, e coloca as suas dúvidas. Já na aprendizagem
planificada na perspetiva de lição, o professor ocupa um papel central, a aula é
dirigida por ele e o aluno não coloca questões antes responde às mesmas
formuladas pelo professor.
A
planificação, segundo Proença (1989, p. 176), é “uma necessidade decorrente da
conceção do processo didático como uma ação cientificamente conduzida para
alcançar determinadas finalidades educativas.” Para desenvolver capacidades e
transmitir conhecimentos, o professor deve elaborar uma planificação rigorosa,
bem como refletir sobre as melhores estratégias e os recursos mais adequados
que deverá utilizar. Como Proença (1989, p. 176), refere “tais metas não podem
ser deixadas ao acaso, até porque estão definidas nos programas oficiais.” Contudo,
a planificação dos conteúdos programáticos não deverá ser demasiado rígida, de
tal modo que o professor não possa corresponder às interações da aula. Como
salienta Proença (1989, p. 177), a “aula é um processo vivo e dinâmico, onde
uma complexa trama de interações humanas e diversidades de interesses
determinam a atuação do professor e dos alunos.” Assim, a planificação é um documento
de referência que deve estruturar o processo de ensino e de aprendizagem. O vídeo seguinte aborda a importância de haver uma planificação do processo de ensino e aprendizagem.
A
planificação deve respeitar o currículo e o programa da disciplina, bem como a
idade, o desenvolvimento e as condições socioeconómicas e culturais dos alunos
e deve atender igualmente ao contexto escolar, às suas infraestruturas, assim como ao meio onde a escola está inserida. A planificação deverá privilegiar a
aprendizagem como um processo e não visar apenas resultados finais, classificações ou
níveis obtidos, daí que todos os dados atrás mencionados são relevantes para
traçar um plano de aprendizagem. A planificação a longo prazo procura gerir os
conteúdos do programa da disciplina ao longo do ano letivo e tem em consideração
os esquemas conceptuais, que são “as ideias subjacentes à organização de um
programa, dependentes das posições pedagógicas e filosóficas dos seus autores”
(Proença, 1989, p. 178). A planificação a médio prazo incide sobre uma
determinada unidade temática e nela deverão constar: uma linha conceptual de
desenvolvimento que interliga os vários conteúdos; os pré-requisitos que o
aluno deverá ter para poder estudar um novo tema; os objetivos gerais e a sua
operacionalização em objetivos específicos; os conteúdos organizados; as
estratégias de ensino; a avaliação; o tempo; o material necessário à realização
das atividades propostas; os materiais de avaliação formativa e sumativa, bem
como as atividades de remediação ou de enriquecimento e a bibliografia
utilizada.
Proença
(1989, p. 182) considera que “a planificação a médio prazo é a trave mestra da
condução do ensino. Aliás permite que o ensino seja dirigido para a unidade
como um todo, e não fragmentado aula a aula, o que é muito importante em termos
de conceção da aprendizagem”. Cabe a cada professor encontrar um modelo próprio
de acordo com a sua conceção de ensino, as caraterísticas dos seus alunos e a
sua própria personalidade. Para terminar, apresenta-se um vídeo que aborda, entre outras, a temática da importância da planificação.
Bibliografia:
Proença,
C. (1989). Didáctica da História.
Lisboa: Universidade Aberta.
A
avaliação é a forma adequada para regular os conhecimentos dos alunos em função
dos objetivos traçados pela escola e pelo professor. Para isso, é necessário “identificar
e definir os objetivos educacionais e construir ou selecionar os instrumentos
de avaliação que melhor possam testar a consecução dos objetivos” (Proença,
1989, p. 144). A avaliação é um processo contínuo, sistemático, e requer o
estabelecimento prévio dos objetivos para que se possa posteriormente verificar
se houve ou não progressos por parte do aluno. A avaliação não se resume a uma
determinada classificação, “a avaliação inclui descrições qualitativas e
quantitativas do comportamento do aluno e juízos de valor sobre o desejo de
apresentar esse comportamento; a classificação está limitada a descrições quantitativas
do comportamento do aluno.” (Proença, 1989, p. 144). No seguinte vídeo, tecem-se algumas considerações sobre qual é e qual deveria ser o papel da avaliação na educação.
Atualmente, a avaliação tem por referência as metas educacionais e, neste sentido, procura aferir até que ponto elas são alcançadas, pois “descreve qual é a situação do aluno num determinado momento; compara com o que devia ser, isto é, a situação que se desejaria face aos objetivos enunciados; identifica as discrepâncias existentes” (Proença, 1989, p. 144). A partir daí, o professor analisa a informação e procurará novas soluções para os resultados discrepantes encontrados. A avaliação visa, desta forma, regular e potenciar o progresso escolar dos alunos. Tem por isso um caráter descritivo e informativo, os resultados obtidos têm em consideração um padrão pré-estabelecido e, “neste caso, o lugar que o indivíduo ocupa é determinado pela distância a que se encontra do máximo possível de alcançar” (Proença, 1989, p. 145). A classificação tem um caráter seletivo, numa escala de 1 a 5 (nível) ou de 1 a 20 (valores), já a avaliação tem um caráter formativo. O sistema de classificação deverá ser completado com o sistema de avaliação. Assim, não se deverá resumir a avaliação a uma determinada classificação, porque a avaliação é um processo mais amplo, mais rico, é contínua e sistemática. Infelizmente, as classificações são encaradas como “fins em si mesmos” (Proença, 1989, p. 145), tanto por docentes como por alunos e pais, o que desencadeia sentimentos de ansiedade, nervosismo e competição pouco saudável entre os alunos. Por outro lado, o sistema de classificação é, segundo Proença, (1989, p. 146) “um sistema de informação fácil de compreender e interpretar”: permite objetivamente traçar o percurso do aluno e seus progressos; são dados que facilmente os Encarregados de Educação poderão analisar e permite a comparação de resultados ao nível de escola, dando assim um feedback aos professores dos resultados obtidos pelos alunos." Segundo a mesma autora, a avaliação terá êxito se forem cumpridos os objetivos propostos, se foram utilizadas as estratégias e os recursos mais adequados. Por isso, a avaliação “não é o fim de um circuito mas um meio. Sendo assim, com a avaliação há um feedback constante que nos permite uma constante auto-regulação” (Proença, 1989, p. 146).
Da
avaliação dos progressos depende a definição de objetivos e o estabelecimento
de estratégias. Serão reguláveis para que os alunos demonstrem progressos. Da
mesma forma serão indicadores que o docente deverá ter em linha de conta no seu
trabalho didático diário.
Existem três tipos de avaliação: a avaliação de diagnóstico, que permite avaliar os pré-requisitos e conhecer as lacunas do aluno em relação à matéria que se vai lecionar; a avaliação formativa, que valoriza a aprendizagem do aluno como um processo e que “tem como finalidade a autocorreção do aluno e professor.” (Proença, 1989, p. 148) e, por último, a avaliação sumativa, que sintetiza o resultado final obtido.
Na
avaliação de diagnóstico, o docente poderá realizar um teste escrito ou
solicitar a elaboração de um trabalho ou optar por fazer uma avaliação oral. O
tradicional teste escrito não é a forma exclusiva para diagnosticar capacidades
e conhecimentos. Outras estratégias poderão ser utilizadas na avaliação de
diagnóstico: “a avaliação formativa tem como finalidade reconhecer onde e
porquê o aluno sente dificuldades e procurar informá-lo” (Proença, 1989, p. 151).
Para isso, o professor terá, numa primeira etapa, de recolher informações
quanto aos progressos e dificuldades dos alunos, depois interpretar essas
informações para conhecer as causas que justificam as dificuldades e, por
último, a adaptação das atividades de ensino/aprendizagem tendo em conta as
informação obtida.
Na
perspetiva behaviorista, “a avaliação será baseada em objectivos pedagógicos
definidos em termos comportamentais observáveis” (Proença, 1989, p. 151). Utilizar-se-ão
para tal instrumentos psicométricos, objetivos, que traduzam dados
quantitativos, nomeadamente grelhas de observação e testes escritos com
questões de resposta fechada. Para interpretar as informações recolhidas,
importa estabelecer comparações entre as “performances observadas no aluno com
critérios de «performances» pré-estabelecidos” (Proença, 1989, p. 151). Quanto
aos objetivos que não foram atingidos, o professor proporá atividades de
remediação diversas, não só na sua natureza, como nas suas modalidades de
apresentação, mas “a tendência geral será, no entanto, para exercer uma maior
directividade sobre o aluno, uma progressão mais lenta das tarefas, uma maior
estruturação das situações de aprendizagem e um feed-back mais rápido e mais frequente” (Proença, 1989, p. 152).
Na
perspetiva cognitivista, valorizam-se mais os processos de aprendizagem que
propriamente os resultados das aprendizagens realizadas. Para obter informações
sobre os referidos processos, o docente poderá observar o comportamento dos
alunos durante a realização das tarefas ou enquanto “discutem os processos a
seguir para executarem uma tarefa” (Proença, 1989, p. 152) ou, em alternativa,
através da realização de entrevistas de acordo com os métodos de Piaget. Para
melhor operacionalizar todo o processo, o professor pode utilizar uma grelha ou
«check-list», pode elaborar um relatório ou realizar fichas de trabalho. A
interpretação da informação recolhida terá em linha de conta aspetos como o
estádio de desenvolvimento cognitivo do aluno, a sua estratégia em relação à
tarefa, a sua capacidade de reorientação da atividade face a novas informações,
entre outros. Procura-se, desta forma, que o processo de aprendizagem
do aluno seja construtivo e, por isso, o professor poderá optar por propor
trabalhos individuais mas devidamente direcionados para as dificuldades
apresentadas pelo aluno, tendo em conta as caraterísticas dos seus processos mentais.
Poderá optar igualmente por trabalhos em grupo ou pela interação com o aluno. A atividade
letiva é composta por ensino, aprendizagem, avaliação e posterior reformulação do ensino para que novas aprendizagens possam ocorrer.
A
avaliação sumativa apresenta um determinado resultado quanto à aquisição não só
de conhecimentos como também de capacidades e atitudes, e a ela está inerente a
comparação entre os alunos, numa escala de 1 a 5 (níveis) ou de 1 a 20
(valores). A construção de um teste de avaliação sumativa deve ter por base uma
matriz ou tabela de especificações. Nela, o docente especifica os conteúdos de
aprendizagem, os diferentes domínios de aprendizagem, o tipo e o número de
questões que compõem o teste, bem como o peso de cada uma das questões. Como
refere Proença (1989, p. 158), “a partir da importância atribuída a cada área
durante o processo de aprendizagem, o professor irá calcular o número de itens
do teste e a sua distribuição pelas diferentes áreas, tendo em conta que a
maior ênfase na aprendizagem deve corresponder a um maior número de perguntas.”
Para além da utilização dos testes de avaliação sumativa, o professor deve
recorrer à observação direta. Através da observação direta, poderá ir
construindo o seu ensino em função dos sinais dados pelos alunos ao longo do
tempo. Mas, para tal, necessita ter bem presente os objetivos de aprendizagem,
“caso contrário perderá muitas oportunidades de recolher dados relevantes sobre
a progressão dos seus alunos” (Proença, 1989, p. 161). Como salienta Proença (1989,
p. 162), “a observação pode proporcionar
informações suplementares sobre o aluno que são muito significativas para
determinar o seu padrão típico de comportamento. O professor deve estar atento
a todas as manifestações dos seus alunos porque só assim poderá determinar até
que ponto o seu comportamento corresponde às suas afirmações.” O vídeo seguinte veicula algumas opiniões sobre avaliação formativa e sumativa.
As
escalas são um instrumento que dá informações sobre os diferentes graus nos
quais o aluno poderá situar-se. Existem as escalas numéricas, as gráficas e as
descritivas. Nas escalas numéricas são utilizadas unidades numéricas (de 1 a 5)
que atestam a existência de propriedades ou a falta delas. Nas escalas gráficas,
são utilizadas escalas horizontais com diferentes graus e números. As escalas
descritivas apresentam de forma detalhada aquilo que é observável, tendo em
conta os vários graus. As escalas devem ser bastante objetivas, para que fique
claro o que está a ser avaliado. Só desta forma é possível recolher informações
claras e precisas sobre os alunos, o que se repercute no conhecimento do
progresso dos mesmos. O professor pode, ao longo do tempo e com o recurso às
escalas, recolher informações sobre a evolução do aproveitamento e
comportamento do aluno. Proença (1989, p. 165) refere também as listas de
verificação, como “sequência de atividades referentes a determinados aspetos da
atuação do aluno que o professor pretende observar.” Por último, Proença (1989)
refere o registo de ocorrências significativas relativamente a atitudes
positivas ou negativas do aluno. Nesses registos, o docente deverá anotar
apenas o que é significativo e de uma forma objetiva e concisa, logo após o
sucedido. Deve evitar fazer comentários pessoais ou juízos de valor e não
centrar os seus registos apenas nos acontecimentos negativos, valorizando também as
atitudes positivas dos alunos.
Em
suma, a avaliação é um processo que se estende ao longo do tempo e de forma
sistemática. Fornece ao docente informações/pistas sobre se os objetivos
definidos para determinada unidade temática estão a ser cumpridos. A avaliação serve igualmente o propósito de reorientar o trabalho
didático do docente para que as aprendizagens sejam efetivas e construtivas.
Bibliografia:
Proença,
C. (1989). Didáctica da História.
Lisboa: Universidade Aberta.
De acordo com Argan e Fagiolo (1994), a
história da arte é estudada de acordo com um dos seguintes quatro métodos.
No método formalista, o
pintor/artista utiliza modelos formais próprios para transmitir uma determinada
conceção do mundo e do espaço. Por exemplo, na arte italiana do século XIV ao
século XIX domina uma conceção geométrica do espaço representado, denominada a
perspetiva, como se pode ver no exemplo seguinte, um afresco presente na Capela Sistina, de Pietro Perugino, que levou este processo até Roma.
O método sociológico, por seu lado,
afirma que a arte retrata a história da sociedade, o social.
“Se o método formalista estuda a
formação da obra de arte na consciência do artista, e o método sociológico a
sua génese e a sua existência na realidade social,o método iconológico, (…) parte da
premissa de que a actividade artística tem impulsos mais profundos, ao nível do
inconsciente individual e colectivo.” (Argan & Fagiolo, 1994, p. 38) Afinal, a
atividade artística parte maioritariamente da imaginação do pintor ou escultor,
por exemplo.
Por último, o método estruturalista procura
decifrar as mensagens por sinais. “Uma vez que os sinais são significantes, o
problema da arte está incluído no da comunicação: e mais do que nunca fica
aberto o debate acerca da possibilidade ou da legitimidade de distinguir a
mensagem estética da mensagem puramente informativa.” (Argan & Fagiolo, 1994,
p. 40). O pequeno vídeo que se apresenta em seguida aborda o estruturalismo, com alguns exemplos muito simples.
Bibliografia
Argan, G. C. & Fagiolo, M. (1994).Guia de história da arte.(2ª edição). Lisboa: Editorial
Estampa.
A imagem domina a atualidade. É preciosa a sua
utilidade e, por isso, devemos saber lê-la e dela tirar o maior partido
possível. Com o avanço das Tecnologias de Informação e Comunicação, a
nossa cultura dominante é a digital, onde imperam as imagens. A
imagem é, de facto, uma linguagem e “instrumento de expressão e comunicação”
(Joly, 2007, p. 61) Como referiu o linguista Roman Jakobson (1963, citado por
Joly, 2007, p. 62) “A linguagem deve ser estudada em toda a variedade das suas
funções.” Qualquer ato comunicacional, incluindo o visual, rege-se pelos
seguintes fatores constitutivos: o destinador, o destinatário, a mensagem, o
contexto, o contacto e o código. Cada um destes seis fatores originou uma função
linguística diferente: a expressiva ou emotiva, a conativa, a
poética, a denotativa/cognitiva ou referencial, a fática e a metalinguística. Deste modo, a função denotativa centra-se no conteúdo da
mensagem; a função expressiva foca o emissor da mensagem, sendo mais subjetiva;
a função conativa implica a interpelação do destinatário na mensagem, através
do uso do imperativo ou da interrogação; a função fática procura manter o
contcato entre os participantes do ato comunicacional, sendo frequentes as expressões
“então, tudo bem?” ou “ah, sim?”. Por último, a função metalinguística “tem por
objeto o exame do código empregue, enquanto que a função poética trabalha sobre
a própria mensagem ao manipular o seu lado palpável e percetível, como as
sonoridades ou o ritmo no caso da língua.” (Joly, 2007, p.64)
Neste
sentido, não se poderá dizer que determinado tipo de imagens apresenta uma
classificação específica. Por exemplo, dizer que as fotografias de imprensa
apresentam a função referencial, exclusivamente, não estaria correto, porque também
poderão ter a função expressiva ou emotiva. Da mesma forma, as fotografias de
moda evidenciam a função expressiva, poética e conativa. A imagem contará
sempre com a visão subjetiva do espectador, ao contrário dos enunciados escritos
que afirmam taxativamente determinada realidade. Para além disso, poderá
haver, para além da função explícita, uma função comunicativa implícita, e essa
contará sempre com a subjetividade dos destinatários. O vídeo que se segue, de um entusiasta professor de Português brasileiro, clarifica de forma muito simples as funções da linguagem.
Bibliografia
Martine, J. (1994). Introdução à análise da imagem. Lisboa: Ed. 70.
Moreira e Nejmeddine (2015, p. 30) afirmam, a propósito
do uso de materiais videográficos, que “a utilização destes recursos de
aprendizagem audiovisuais pelos professores na sua prática diária deve
corresponder a uma necessidade pedagógica e estar integrada na metodologia de
forma a serem desenvolvidas todas as potencialidades destes objetos”. Os
autores propõem “três fases para a sua visualização, cada uma com certas
tarefas específicas.” A primeira fase, anterior à visualização do vídeo, é
aquela em que o professor fará uma introdução à tarefa, apresentando aos alunos “claramente os objetivos e
discutindo com eles os pontos principais do assunto/palavras chave” (Moreira
& Nejmeddine, 2015, p. 31). Se a visualização do vídeo for acompanhada de
uma grelha, é nesta fase que o professor a apresenta aos alunos e é aqui que
realizam as atividades de pré-visualização.
Na fase de visualização, os alunos visualizam o vídeo
e preenchem a parte da grelha destinada a este momento ou, em alternativa, são
guiados por um guião fornecido pelo professor. É aconselhável “fazer-se a gestão
dos momentos mais elucidativos, através de pausas planeadas, dando oportunidade
à reflexão sobre o sentido da narrativa e sobre a sua ligação com os conteúdos
abordados na aula” (Moreira & Nejmeddine, 2015, p. 31).
A terceira e última fase, de pós-visualização, prevê
que haja “lugar para o diálogo/debate sobre as ideias e emoções levantadas pelo
objeto videográfico e uma síntese das aprendizagens por ele veiculadas,
integrando-as na temática em estudo” (Moreira & Nejmeddine, 2015, p. 31),
que será o espaço no qual os estudantes expressarão as suais opiniões, muitas
vezes através da grelha de visualização, se contemplar também a
pós-visualização, ou apenas oralmente, em debate. O vídeo seguinte clarifica algumas das potencialidades educativas do uso dos vídeos em sala de aula.
Bibliografia
Moreira, J. A., & Nejmeddine, F.
(2015). O Vídeo como Dispositivo
Pedagógico e Possibilidades de Utilização Didática em Ambientes de Aprendizagem
Flexíveis. Santo Tirso: Wh!teBooks.
Através dele, o
professor pode aceder a coleções de obras de arte e organizar uma exposição e
também selecionar o conjunto de obras a mostrar aos alunos. É possível aumentar
o seu tamanho e estabelecer comparações entre obras que se encontram em
diferentes museus. O instituto cultural do Google permite igualmente a
realização de visitas virtuais a um conjunto diversificado de museus
portugueses e estrangeiros, de acordo com os conteúdos que estão a ser
lecionados. O Google Cultural Institute é um portal que visa preservar e
divulgar a herança cultural da Humanidade. Disponibiliza um vasto e
diversificado repositório de fontes de informação. Entre os arquivos
disponíveis podem-se encontrar fotogalerias sobre importantes acontecimentos
históricos, como por exemplo o Dia D., o Maio de 68, a coroação da rainha
Isabel II, entre outros. Para além de fotografias, é possível a aceder a
documentos digitalizados como quadros, cartas, manuscritos, relatos, ou até
mesmo vídeos.
O Google Art Project tem grandes potencialidades para o ensino da
disciplina de História e Geografia de Portugal do 2º ciclo do ensino básico,
sobretudo no que respeita à possibilidade de se realizarem na sala de aula
visitas virtuais a vários monumentos nacionais e estrangeiros. As referências
ao património histórico e natural português são uma constante da disciplina e
os manuais não fornecem recursos audiovisuais suficientes para tornar
esclarecedores determinados pontos do programa. O site referido é bastante
inovador ao potenciar uma aprendizagem dinâmica e interativa. O aluno consegue
aceder e visualizar não só o exterior, como também o interior dos monumentos e
conhecer a sua planta. Fica com uma noção precisa e real dos temas abordados em
sala de aula. Ao ser uma ferramenta mais apelativa, pode motivar os alunos para
a aprendizagem da disciplina. Numa sociedade em constante mudança, é necessário
encontrar estratégias didáticas alternativas, de modo a prepará-los para os
novos desafios da sociedade de informação. Com este recurso, é possível utilizar
métodos de ensino que favoreçam o trabalho autónomo do aluno e a aprendizagem
pela descoberta. Num outro espaço extraescolar, o aluno pode dar continuidade à
sua aprendizagem, aprendendo a aprender. Com uma aprendizagem ativa e
autêntica, é dada ao aluno a possibilidade de desenvolver capacidades de
“observação, interpretação, análise e de síntese.” (Carvalho, 2012, p. 26),
essenciais na sociedade digital. Por outro lado, a utilização do referido
portal permite ao docente explorar de um modo mais profundo e detalhado os
temas do programa e esclarecer os alunos nas suas dúvidas, podendo acrescentar
informações complementares que sejam pertinentes para a lecionação do conteúdo
em questão. “Esta estratégia pode estimular a imaginação dos alunos e
proporciona-lhes uma oportunidade para estabelecer relações entre os seus conhecimentos
prévios e nova informação que vão adquirindo” (Carvalho, 2012, p. 23) O acesso
ao património histórico e cultural português é, deste modo, facilitado. À
distância de um clique, um cada vez maior número de pessoas tem acesso gratuito
a bens culturais. Na verdade, a realização de uma visita de estudo virtual pode
evitar obstáculos de ordem financeira, da mesma forma que pode elevar o
conhecimento dos bens culturais da Humanidade e, consequentemente, “configurar
novas potencialidades para o ensino da História, permitindo integrar a visita
virtual como recurso, com diversas possibilidades de exploração pedagógica pré
e pós-visita real, que promove a aprendizagem e facilita o estabelecimento de
relações entre o passado, presente e futuro” (Carvalho, 2012, p. 22).No exemplo seguinte, pode observar-se parte da visita virtual ao Museu do Prado.
As visitas de estudo virtuais apresentam, neste sentido, um grande
potencial pedagógico. É possível utilizar este recurso em aula de duas formas
distintas. Uma forma será uma visita guiada pelo professor, onde se pode explorar,
por exemplo, o Castelo de Guimarães e as diversas partes que o constituem. Uma
segunda hipótese será elaborar um guião de trabalho, a disponibilizar aos
alunos, por exemplo através da plataforma Moodle. Os alunos, de forma autónoma,
realizarão o trabalho, acedendo ao portal e explorando individualmente o
Castelo de Guimarães. Em ambos os casos, a tecnologia utilizada ajuda à
promoção da aprendizagem em rede. O conceito de blended learning consiste na
apropriação da tecnologia para a promoção de redes de aprendizagem e conhecimento.
“A tecnologia sozinha não muda a prática escolar. Para maximizar os benefícios
da inovação tecnológica importa alterar a forma como se pensa a educação. É
este mix de uma sociedade presencial e virtual que nos conduz ao conceito de
blended-learning" (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 8).
Pode-se assim concluir que a introdução das TIC no contexto
educativo veio a alterar não só o perfil de aluno, como também requer um novo
tipo de docente. Requer-se que o aluno seja mais responsável, autónomo, crítico,
consciente e interessado pelo seu percurso de aprendizagem. Ao professor
cabe-lhe a gestão das aprendizagens, através do estabelecimento de uma
comunicação muito mais fortalecida com as novas tecnologias. Como referem
Candeias e Silva (2008, p. 144) “O papel do professor no seio da comunidade
aprendente torna-se, assim, o de guia, mediador, conselheiro e desafiador,
acompanhando na busca, seleção e tratamento da informação.”
Bibliografia
Candeias, M. I. & Silva, J. A. (2008). A nossa sala de
aula já é maior que o planeta Terra!. In Educação, Formação & Tecnologias;
vol. 1(1), pp. 142-152. Disponível em http://eft.educom.pt
Carvalho, C. C. F. (2012). Visitas de Estudo Virtuais:
contributos para uma outra aprendizagem da história na era da sociedade de
informação. Dissertação de mestrado não publicada, Faculdade de Letras,
Universidade do Porto, Porto, Portugal.
Monteiro, A., Moreira, J. A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended
(e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.
Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na
Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo
Tirso: Wh!te Books.
