Sobre o uso de tecnologia nas aulas – Blended Learning e o TPACK

Na atual sociedade em rede, as comunidades virtuais, as novas formas de comunicação, os meios audiovisuais, próprios de uma cultura digital de massas geraram um novo perfil de aluno, muito familiarizado com as TIC e dotado de várias competências tecnológicas. Como referem os autores Silva e Cilento (2014, p. 103) “Imersos nesse e desenvoltos nesse cenário, os aprendizes são capazes de, ao mesmo tempo, assistir a um vídeo, enviar uma mensagem de texto para diferentes usuários e conversar em tempo real.” Para além disso, os autores referem que eles gostam de experimentar jogos, participar em redes sociais, visitar blogues e sites, falar através de chats. Este é o mundo dos nossos alunos, o mundo digital. É aqui que passam a maior parte do seu tempo, em particular nas redes sociais, utilizadas pela quase totalidade dos jovens, tal como referem Miranda et. al. (2014) em relação aos estudantes universitários. Daí que, cada vez mais, não encontrem o seu lugar num modelo de ensino tradicional expositivo e unidirecional. A comunicação virtual e a partilha de experiências e informação fazem parte do seu quotidiano. Assim, é vital desconstruir a divisão operada pelas TIC entre o mundo do professor e o mundo do aluno. A formação de professores necessita “conceber uma ‘nova’ didática para a docência na web social que deve basear-se não só no conhecimento científico, curricular e pedagógico, mas também num conhecimento tecnológico que permita planear, conceber e utilizar as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.” (Moreira, Barros & Monteiro, 2014, p. 73).



Os processos pedagógicos a implementar terão necessariamente de ser dinâmicos, flexíveis, abertos e criativos para que a aprendizagem se faça em rede e o aluno se posicione neste novo mundo virtual. Moreira, Barros e Monteiro (2014) apontam o modelo TPACK como o mais adequado para a eficaz integração das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.



Este modelo, defendem os autores, pode ser seguido na formação de docentes, e está organizado a partir da interligação, não só do conhecimento científico do professor sobre o conteúdo, mas também do conhecimento pedagógico, os métodos e as práticas de ensino e de aprendizagem, e do conhecimento tecnológico, ou seja, as ferramentas e os recursos tecnológicos. Desta interligação de conhecimentos resultam três novos tipos de conhecimento: o conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK), o conhecimento tecnológico do conteúdo (TCK) e o conhecimento tecnológico pedagógico (TPK). Da interseção destes três conhecimentos resulta o conhecimento tecnológico pedagógico do conteúdo, ou seja, o verdadeiro conhecimento que o docente deve procurar integrar no seu processo de ensino. Na verdade, trata-se do saber tecnológico que o docente deve utilizar no seu método pedagógico para promover a construção ativa do conhecimento do aluno, na modalidade de blended (e)learning.
Como salientam Silva e Cilento (2014, p 91). “não basta o professor ter acesso e saber usar computador, tablet e celular conectados à internet, para lecionar na modalidade online.” O docente sem a devida preparação tenta replicar no modelo de ensino online as características do ensino tradicional. Para que tal não venha a suceder, o professor necessita adquirir competências específicas que passam pela construção de uma nova identidade profissional. O seu maior desafio é saber lidar com a dinâmica interativa e hipertextual da Internet. “Para isso, o professor deverá estar inserido no contexto da cultura digital, desenvolvendo atitudes, modos de pensamento e práticas comunicacionais interativas no ciberespaço através de interfaces de autoria e de colaboração como e-mails, wikis, redes sociais, blogs, chats.” (Silva & Cilento, 2014, p. 92)



Estamos, na verdade, diante de uma evolução nos processos de ensino e de aprendizagem que implica varias mudanças: no centro das aprendizagens está o aluno ou grupo de alunos que constroem o seu conhecimento, interagindo com os seus pares e professor, o que implica o maior envolvimento da parte de alunos e professores. O professor abandona, por sua vez, o papel de exclusivo transmissor de informação, segundo o modelo presencial de ensino, para passar a ser mediador do conhecimento, promotor da comunicação e também pesquisador. Da mesma forma, altera-se a relação entre aluno e professor, pois tornam-se parceiros no mesmo processo. Por outro lado, deverá haver uma adaptação de planificações, programas e sistemas de avaliação ao novo ambiente pedagógico. É imperativo repensar práticas educativas, os docentes terão a necessidade de reciclar conhecimentos, mas sobretudo importa mudar mentalidades e permitir a atualização do ensino ao ciberespaço e à cultura digital dominante. Citando Moreira, Monteiro e Januário (2014, p. 27), “assim, perceber como se pode ensinar e aprender, formal ou informalmente, em espaços abertos e de aprendizagem colaborativa, em redes sociais na internet (RSI) é um dos grandes desafios que se colocam a todos os educadores.” Em síntese, a prática profissional do professor assume-se como uma prática interativa. Afinal, ela é construída com base em conhecimentos originários da sua formação escolar, do seu percurso pessoal e existencial e do seu saber social, adquirido a partir da sua relação com outros grupos sociais. Assim, o docente terá agora de desenvolver capacidades acrescidas, tecnológicas, comunicacionais e socioafetivas que lhe permitam interagir, colaborar e participar na dinâmica interativa de construção social de conhecimento.

Existe, com efeito, uma “pedagogia transformadora” (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 11) no atual processo educativo. Trazer o computador para a sala de aula, para mostrar um vídeo, uma imagem ou exibir aos alunos o seu manual virtual constituem usos de “valor residual” (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 11) das tecnologias. Assim, compreende-se que “a tecnologia sozinha não muda a prática escolar. Para maximizar os benefícios da inovação tecnológica importa alterar a forma como se pensa a educação.” (Monteiro, Moreira & Lencastre, 2015, p. 8) Para isso, é necessário que os professores sejam formados na dimensão tecnológica tal como o são na pedagógica e científica, seguindo, por exemplo, o modelo TPACK, para que integrem harmoniosamente os três conhecimentos. Não se trata de rejeitar por completo o ensino tradicional, mas antes “redimensionar a ação docente nas modalidades presencial e online.” (Silva & Cilento, 2014, p. 104), aproximando-se do conceito de blended-learning. As potencialidades do ensino online não se esgotam no uso de e-mail, o fórum e chat somente como veículo para distribuir atividades sobre os conteúdos lecionados ou cobrar ao aluno tarefas para avaliação; As potencialidades das TIC são maiores porque em termos pedagógicos procura-se que o aluno aprenda a pensar e a pesquisar para adquirir conhecimentos. Para isso, é vital a mediação do professor que deve ser uma presença (virtual) assídua nas interfaces de e-learning, de modo a estabelecer frequentes comunicações com os seus alunos. Estes sentir-se-ão mais motivados e acompanhados se o professor conseguir criar um ambiente de proximidade entre todos. Só através do estabelecimento de uma comunicação com todos se constrói coletivamente o conhecimento, pelo que o professor necessita despender tempo suficiente para estar online e, acima de tudo, formular problemas “provocando interrogações, coordenando grupos de trabalho, sistematizando experiências e conhecimentos construídos com base no diálogo entre interlocutores.” (Silva & Cilento, 2014, p. 104) O docente deve recorrer ao hipertexto, conjugação de texto com som, imagem, vídeos e mapas, para melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos. Contudo, para deixar de ser uma mera utopia e passar a ser realidade ter-se-ão de operar várias mudanças ao nível da prática docente e a sua formação inicial e no âmbito das políticas educativas: é necessário alterar o sistema de avaliação centrado em testes sumativos e privilegiar a avaliação formativa e contínua dos alunos; a escola necessita de atualização das suas infraestruturas ao nível tecnológico. Acima de tudo, e por parte de todos os agentes educativos, é necessário querer mudar, mas já existem projetos nesse sentido, como no exemplo seguinte:

Bibliografia

Costa, M. E. & Moreira, J. M. (2013). O b-learning e a perceção de competências de aprendizagem em ambientes virtuais no ensino da história. In Revista Científica on-line - Tecnologia, Gestão e Humanismo, 2, (1), 42-55.

Miranda, L., Morais, C, Alves, P. & Dias, P. (2014). Redes sociais na aprendizagem: motivação e utilização dos estudantes do ensino superior. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2014). Educação a Distância e eLearning na Web Social, 71-93. Santo Tirso: Wh!te Books.

Monteiro, A., Moreira, J. A., & Lencastre, J. A. (2015). Blended (e)Learning na Sociedade Digital. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2014). Educação a Distância e eLearning na Web Social. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games. Santo Tirso: Wh!te Books.

Moreira, J. A., & Monteiro, A. (2010). O trabalho pedagógico em cenários presenciais e virtuais no ensino superior. Educação, Formação & Tecnologias, 3(2), 82–94. Recuperado de http://eft.educom.pt

Moreira, J. A. & Monteiro, A. (2015). Formação e ferramentas colaborativas para a docência na web social. In Rev. Diálogo Educ., 15, (45), 379-397.

Moreira, J. A., Monteiro, A. & Januário, S. (2014) Educar na rede social. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A.. (2014). Educação a Distância e eLearning na Web Social. Santo Tirso: Wh!te Books.

Silva, M. & Cilento, S. (2014) Formação de professores para a docência online no Brasil: considerações sobre um estudo de caso. In Moreira, J. A., Barros, D., & Monteiro, A. (2015). Inovação e Formação na Sociedade Digital: Ambientes Virtuais, Tecnologias e Serious Games, 91-114. Santo Tirso: Wh!te Books.

A escola como cenário de operações didáticas - Miguel Zabalza, Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola, Ed. ASA, Porto, 1994

O professor é peça determinante na consecução do currículo, mas este segundo terá mais valor quando “centrado na iniciativa da escola” (Zabalza, 1994, p. 1). “A escola é a unidade social, funcional e organizativa de referência na programação. O professor é a unidade operativa.” (Zabalza, 1994, p. 1) O cumprimento da programação deve ser encarado ao nível de escola e não somente ao nível de cada docente. Segundo Zabalza (1994, p. 1), “a programação tem que ser pensada mais em termos de escola, de comunidade escolar, de equipa de professores, etc., do que em termos do professor singular.” Só desta forma se poderão implementar e enraizar novas perspetivas educativas.

A escola define as linhas gerais que adaptam o Programa ao contexto social, institucional e pessoal, definindo as prioridades. O professor, por seu lado, faz a síntese entre o Programa, a Programação escolar e o contexto da aula e os conteúdos específicos da disciplina. De acordo com Zabalza (1994, p. 1), “Há nesta tomada de posição uma reconsideração da ideia tradicional de professor, ideia que continua a prevalecer, apesar de tudo, na prática: o professor como executor das prescrições e orientações dadas no Programa pelas competentes hierarquias da administração educativa.”A este propósito, no vídeo que se segue, Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann, do Brasil, comenta a importância de inovar as técnicas didáticas dos professores.

A planificação didática pode apresentar duas aceções distintas. Uma poderá partir de processos psicológicos nos quais o docente reflete sobre os fins e os meios da sua ação, construindo um marco de referência. Outra poderá estar centrada na “sucessão de condutas, nos passos que se vão dando” (Zabalza, 1994, p. 2). As duas aceções estão, porém, presentes no trabalho de planificação didática.

A necessidade de realizar uma planificação poderá justificar-se por três motivos: em primeiro lugar, para que os professores tenham uma melhor orientação do seu trabalho, o que se traduz numa maior confiança; em segundo lugar, para melhor organizar os conteúdos que deverão ser aprendidos, quais os recursos a utilizar e gestão de tempo; por último, como estratégia de ação durante o ensino, ou seja, em aula, traçar a melhor forma de organizar os alunos, quais as atividades que serão escolhidas e o processo de avaliação. No processo de planificação didática, são mediadores de ensino: os manuais, os materiais comerciais disponíveis pelas editoras, guias curriculares, cursos de aperfeiçoamento e revistas.

Planificar, segundo Zabalza (1994, p. 5), é “traduzir uma relação com o programa e portanto com o currículo e, por outro lado, com as condições e características do contexto de aprendizagem.” A planificação define os objetivos de aprendizagem, as prioridades estabelecidas no currículo, e os meios para concretizá-los. No entanto, parte sempre da relação que o docente estabelece com os objetivos e a apropriação dos programas, bem como tem em conta o nível de motivação dos alunos, os manuais, o tempo, entre outros aspetos.

Os planos de aula são bastante pessoais, pois é a leitura pessoal de determinado professor para lecionar uma unidade específica do programa. Um mesmo plano pode não funcionar com todos os professores e/ou turmas, o que reforça a necessidade de cada docente encontrar o modelo mais adequado, tendo em conta as especificidades do contexto onde vai operar. A planificação é, segundo Zabalza (1994), um elemento necessário para o sucesso do ensino mas deve rejeitar-se a planificação rígida dos conteúdos: “a melhor planificação é aquela que se auto-planifica continuamente, que se auto recria no interior da própria aula” (Zabalza, 1994, p. 6). A planificação exige, por isso, flexibilidade, abertura, criatividade, espontaneidade e, acima de tudo, trabalho e esforço do professor para encontrar as melhores soluções, de acordo com cada situação de aprendizagem. Assim, as principais características da planificação são coerência, adequação, flexibilidade, continuidade, precisão, clareza e riqueza. Esta deve contemplar objetivos, conteúdos, estratégias, recursos, intervenientes, materiais, lugar, tempo, avaliação, mas, acima de tudo, deve procurar responder a questões como: “Que pretendo alcançar com o meu ensino, ou que objectivos gerais lhe estão subjacentes? Que pretendo alcançar com o ensino destes conteúdos? Que conheço eu destes conteúdos? Que têm a ver comigo estes conteúdos? Como articular logicamente a sua apresentação? Como apresentar estes conteúdos de forma acessível aos alunos, e articulando-os com a sua experiência e seus interesses? Como problematizar estes conteúdos? Que materiais utilizar?, Como vou utilizá-los? Que procedimentos (estratégias) didácticos? Como articular as diversas variáveis em jogo? Que dificuldades se vão deparar na execução?” (Zabalza, 1994, pp. 6-7)

Em suma, planificar é refletir sobre uma situação de ensino-aprendizagem e torná-la efetiva, real, para um conjunto de alunos com caraterísticas específicas e objetivos diferenciados no que toca à visão que estes têm da escola e da educação. A planificação, como ilustra o pequeno exemplo que se segue, é fundamental para qualquer atividade.

Bibliografia

Zabalza, M. (1994). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Ed. ASA.

Maria Cândida Proença, Didáctica da História, Lisboa, Universidade Aberta, 1989, p. 31-33

Proença (2009) refere que a disciplina de didática é uma disciplina na qual se adquire uma preparação teórica que depois deverá ser aplicada na prática educativa. O futuro docente “deve ter presente que a preparação teórica que lhe é facultada nesta disciplina pressupõe uma visão dinâmica de integração dos conhecimentos adquiridos na sua prática pedagógica.” (Proença, 1989, p. 31) O professor é um mediador entre o aluno e o conhecimento que este vai adquirir. Por isso, “para realizar eficazmente essa função de mediador tem de possuir, para além de conhecimentos de tipo declarativo (saber), também um conhecimento processual (saber-fazer) e uma postura relacional (ser e estar em e com)”, (Alarcão, citada por Proença, 1989, p. 31), para além de adotar uma atitude autorreflexiva sobre a sua prática letiva.

A palavra didática, originária do grego «didaktike», estava ligada à mestria e intuição do professor. Hoje, com a investigação educacional, a didática possui um estatuto científico e apresenta, como objeto de estudo, o ensino/aprendizagem de uma determinada matéria. Este estatuto confere-lhe autonomia e posição de igualdade em relação a outras disciplinas. O docente deve perspetivar o conceito de didática como algo dinâmico. O seu carácter teórico deve sempre ser conciliado com situações de ordem prática de sala de aula. Como refere Proença (1989, p. 32), “a finalidade prioritária de qualquer didáctica específica é contribuir para a melhoria do ensino/aprendizagem de uma determinada matéria.” O vídeo que se segue tece algumas considerações pertinentes sobre didática.

Neste sentido, a disciplina de didática deve preocupar-se em questionar o «como fazer» inerente às matérias, técnicas, métodos e atividades. É esta postura reflexiva que o docente deve adquirir para que possa melhorar a sua prática letiva. Por outro lado, o docente deve ter em conta as características específicas dos seus alunos, bem como a política educativa vigente. Desta forma, às componentes técnicas e científicas deve somar-se a dimensão humana, a que nenhum docente deverá ser alheio, e a dimensão político-social. A dimensão humana da educação é ilustrada no vídeo seguinte:

Bibliografia

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.

Maria Cândida Proença, Didáctica da História, Lisboa, Universidade Aberta, 1989, p. 26-31.

O discurso historiográfico não é permanente, por isso o docente de História deve prestar atenção à evolução do pensamento histórico e produção historiográfica, para que a sua abordagem seja verdadeira e genuína.

Na herança da Grécia Clássica, até ao século V, projetavam-se os mitos do passado no presente para explicar a realidade. A partir dos séculos III e IV, o nascimento da cidade democrática e as transformações económicas, sociais e políticas ocorridas na Grécia modificaram a mentalidade grega. Na Grécia Clássica, Heródoto e Tucídedes são os fundadores da História. Tucídedes faz a narração da guerra do Peloponeso com uma maior objetividade, afastando-se dos relatos de cariz maravilhoso.

Seguem-se os contributos cristãos e árabes no desenvolvimento do pensamento histórico. O Cristianismo, com a datação dos acontecimentos da vida de Jesus, apresenta uma noção de tempo contínua e irreversível e a Providência é “motor da evolução” (Proença, 1989, p. 27). Ibn Khaldum, do mundo árabe, legou-nos uma análise das estruturas dos grupos sociais e relação de vários domínios da realidade, como a demografia, economia e geografia. Na Idade Média, desenvolveram-se as crónicas, como testemunhos escritos do passado. Salienta-se, em Portugal, o cronista Fernão Lopes.

Com o Renascimento, desenvolveu-se o espírito crítico, tendo sido tecidas críticas à sociedade de então. Erasmo e Montaigne criticam os excessos da pedagogia da Idade Média. O Renascimento ficou igualmente marcado pela tentativa de explicar o crescimento do custo de vida no século XVI. Jean Bodin fez várias observações e críticas sobre moedas e preços. Assim, o século XVI foi um importante século relativamente ao aparecimento do conhecimento científico em História.

No século XVII, os protestantes rebelaram-se contra as crenças católicas e criticaram as suas tradições. Na Inglaterra surgiram ensaios sobre demografia histórica, sobre a avaliação do produto nacional e trabalhos sobre estatísticas políticas. No século XVIII, a História deu um passo substancial, pois não se limitava à narração da vida dos reis ou das guerras, alargava-se a investigação histórica à sociedade e população, através da razão e dos factos. No século XVIII, a Revolução Francesa veio alastrar por toda a Europa ideias revolucionárias, deu-se a queda de antigas instituições e mudanças no campo político, económico, social, cultural e mental. Na segunda metade deste século, triunfa a História científica, com a influência do positivismo que a afasta da Filosofia da História. Desenvolveram-se disciplinas como a História Económica, a História Política, a História das Civilizações.

O século XX é o século por excelência da renovação do conhecimento histórico. Um grupo de historiadores, dos quais fazem parte Lucien Fevbre e Marc Bloch, empreendem um conjunto de mudanças, das quais se destacam: o interesse pela história total, ou seja, o passado mais longínquo e o presente; a história-problemas dá lugar à história narrativa; amplia-se o campo documental, pois os testemunhos orais e os gravados vêm juntar-se aos testemunhos escritos, iconográficos ou arqueológicos; ultrapassa-se a ideia da unilinearidade da evolução da História, passando-se a privilegiar os conflitos e “fenómenos de antecipação ou de persistência que pontuam ou estruturam essa evolução” (Proença, 1989, p. 30); torna-se frequente a interdisciplinaridade da História com outras disciplinas, como a Geografia, Sociologia, Antropologia, Etnologia, Psicologia, Linguística e Informática, entre outras, como se ilustra em seguida:



Por último, passa a haver a tendência para a valorização não só da testemunha, como do seu conteúdo e também “condições de produção do testemunho” (Proença, 1989, p.30), trabalho a cargo do historiador.

Bibliografia

Proença, C. (1989). Didáctica da História. Lisboa: Universidade Aberta.

Maria do Céu Roldão, Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, Vila Nova de Gaia, Fundação Manuel Leão, 2009, p. 55-73.

Maria do Céu Roldão reflete sobre o conceito de ensinar. Para a autora, ensinar é a “acção especializada de promover intencionalmente a aprendizagem de alguma coisa por outros.” (Roldão, 2009, p. 1) O professor tem a tarefa estratégica de planificar, conceber materiais didáticos adequados, regular as aprendizagens e, por fim, avaliá-las, o que se separa da ideia de aprendizagem do aluno, na qual ele maioritariamente realiza todo o esforço para aprender. Ensinar é então procurar a melhor solução para que o aluno aprenda eficazmente o conteúdo curricular em questão “seja esse conteúdo cognitivo-conceptual, factual, processual, atitudinal, ou uma combinatória de vários destes tipos de aprendizagens que fazem parte do enunciado dos currículos actuais”. (Roldão, 2009, p. 1)

Neste sentido, o docente deverá preocupar-se não apenas com a simples apresentação do conteúdo, mas antes traçar uma linha de atuação estrategicamente organizada que inclua tarefas e recursos para que todos os alunos consigam aprender o que o docente se propõe ensinar. Como a autora refere, “o professor está a considerar o seu acto de ensinar como "duplamente transitivo", centrado nas duas dimensões a que a sua acção se dirige - o conhecimento/conteúdo curricular e o aprendente” (Roldão, 2009, p.2,3) e não numa perspetiva “intransitiva”, centrado unicamente no professor e na forma como ele irá transmitir e clarificar os conteúdos. O vídeo que se segue ilustra não apenas a necessidade de adaptar o que se ensina aos alunos dentro de cada turma, mas também a necessidade de adaptar os percursos educativos a cada aluno:

Roldão (2009, p. 3) refere como elemento definidor da estratégia de ensino “o seu grau de concepção intencional e orientadora de um conjunto organizado de acções para a melhor consecução de uma determinada aprendizagem.” Assim, a autora sugere que o docente deve clarificar como vai produzir a aprendizagem, a partir de problemas ou situações ou de uma sistematização do conteúdo, de debate de pontos de vista ou do questionamento sobre o tema abordado, indicando sempre a estratégia de ensino, ou seja, como vai o aluno aprender. O professor deve também identificar as tarefas e as atividades a utilizar para produzir conhecimento e, por último, os modos de avaliação. A estratégia de ensino implica o uso de várias técnicas de natureza didática de acordo com as finalidades de aprender determinado conteúdo. “Importa compreender que é a concepção estratégica que orienta o trabalho para as finalidades e o reorienta pela avaliação.” (Roldão, 2009, p.8) A autora exemplifica: “para uma estratégia centrada na procura autónoma de informação pelos alunos num dado conteúdo, com vista a desenvolver a sua autonomia e as competências processuais da selecção pertinente de informação, pode mobilizar-se a técnica de pesquisa individual orientada, a pesquisa grupal mediante um guião ou uma pesquisa não orientada, mas referenciada a um produto final” (Roldão, 2009, p.5). O professor tem a seu cargo o trabalho didático de pensar as atividades, os melhores recursos a utilizar para lecionar determinado conteúdo do currículo de modo intencional e ajustando-o sempre que necessário as estratégias de ensino, de forma a alcançar a “maximização da aprendizagem” (Roldão, 2009, p.6) por todos os alunos. A avaliação de conhecimentos é parte essencial do processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o docente deve contemplar na sua estratégia de ensino os momentos e modos de avaliação, o que é “indispensável para aferir da validade e adequação da estratégia durante o seu desenvolvimento, quer em termos de processo quer em termos de resultados de aprendizagem intermédios e finais.” (Roldão, 2009, p. 10) Mediante o sucesso ou não da avaliação obtida, o professor poderá reformular a atividade e todo o trabalho de forma diferente. Importa testar conhecimentos que foram trabalhados em sala de aula, e não os que dependem das capacidades culturais do aluno, externas ao processo de ensino. Devem-se também criar situações e instrumentos de avaliação que permitam perceber se o aluno consegue aplicar os conteúdos aprendidos em contextos diferentes daqueles em que os adquiriu, o que permite avaliar a sua capacidade de raciocínio. Na planificação do trabalho, o docente deve pensar quais as funções cognitiva que vai pedir ao aluno, a indução ou a dedução.



Na estratégia indutiva, o docente parte da observação e análise de exemplos para apurar as regras gerais, posteriormente são apresentados novos dados para testar se o aluno compreendeu o conceito. Na estratégia dedutiva, “o professor apresenta o conceito ou generalização e, normalmente, solicita aos alunos a clarificação dos termos utilizados para definir o conceito ou descrever a generalização; depois apresenta um exemplo e solicita ao aluno a organização de outros exemplos.” (Roldão, 2009, p. 17)

Em suma, as estratégias de ensino a aplicar deverão sempre ter como ponto de partida o aluno, o modelo cognitivo que melhor se aplica a um determinado conjunto de alunos; as atividades de ensino mais adequadas, os melhores recursos e a avaliação que deve incidir sobre o que foi trabalhado em aula.

Bibliografia

Roldão, M. C. (2009). Conceção estratégica de ensinar e estratégias de ensino. In Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, (4), 55-73. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.

Especificidades da Didática do Português no que diz respeito aos seus princípios e metodologias.

Aluna: Soraia Naves Martins Moreira

Número de aluno: 1501341

Unidade Curricular: Seminário de Prática Pedagógica (200 – Português, Estudos Sociais e História)

Curso: Curso de Profissionalização em Serviço

Data: 17 de abril de 2016

A didática do Português, ao reunir a vertente pedagógica, científica e metodológica, procura fornecer ao professor capacidades de reflexão e posterior reformulação sobre a sua prática pedagógica. O principal objetivo, em termos pedagógicos, que se procura atingir na aula de Língua Portuguesa é que os alunos adquiram, no final de cada ciclo de ensino, os conhecimentos e atitudes estabelecidos pelo professor e instituição de ensino. A didática enfatiza, sobretudo, o como ensinar, mais do que deverá ser transmitido aos alunos, de forma a promover o seu sucesso escolar. O vídeo seguinte ilustra um pouco o conceito de didática:

O professor de Língua Portuguesa tem diante de si o desafio de proporcionar o estudo da língua materna a alunos falantes dessa mesma língua, o que lhe exige pensar e repensar cuidadosamente o seu trabalho, bem como ter em linha de conta as competências linguística, sociolinguística e pragmática dos aprendentes. O professor deverá privilegiar a influência do contexto e a relação entre os interlocutores, “o que torna a competência pragmática a primeira no sistema de relações humanas.” (Reis & Adragão, 1989, p.15). Não deverá reduzir as aulas de língua materna ao mero estudo da gramática, à análise, à história da língua ou da literatura. O docente de Língua Portuguesa deve, por isso, planificar o seu trabalho de um modo consistente e original, para que o aluno tenha a possibilidade de evoluir no desempenho da língua e tenha sucesso nessa tarefa.

No centro do processo de ensino-aprendizagem encontra-se o aluno “O aprendente é mais importante do que a matéria que se ensina.” (Reis & Adragão, 1989, p.15). Como falante nativo, o aluno tem competências já adquiridas e, igualmente, necessidades específicas de aprendizagem. Aprende de um modo contínuo, “por consolidação e não por colagem de informações” (Reis & Adragão, 1989, p.15). Ele desempenha papel ativo na construção das suas aprendizagens. Assim sendo, a metodologia de ensino a ser utilizada deverá ser específica para o conjunto de alunos a que se destina pois a língua é aspeto comum a todos os falantes, o que requer a utilização de estratégias diferentes, dependendo do estatuto de cada falante e do contexto onde se insere. 

            Na verdade, o ensino da língua materna deverá ter em consideração a diversidade de níveis e registos que a língua possui. Dever-se-ão respeitar as produções dos alunos e ensiná-los a utilizar os registos adequados de acordo com as situações de comunicação, ou seja, os interlocutores, a situação e o tema. A competência da comunicação deve, por isso, prevalecer sobre a competência linguística porque importa ensinar a gramática, mas tem sempre primazia a aceitabilidade de uma produção. “Há diferentes níveis de necessidade de correção gramatical e a verdade é que esta, só por si, nunca é suficiente para uma boa comunicação.” (Reis & Adragão, 1989, p.16)

Uma das finalidades do ensino do português apontada pela Comissão para a Reforma do Ensino na Proposta de Programa apontada por Reis e Adragão (1989, p.16) é “promover a estruturação individual através do domínio dos instrumentos verbais que exprimem conceitos de espaço, de tempo, de quantidade, ou que permitem estabelecer relações lógicas, descrever, interpretar e valorizar”. Nesse sentido, apresenta-se parte da apresentação do estudo "Literatura e ensino do Português" onde fica clara a importância do estudo da língua como ferramenta transversal a qualquer área do saber.

Relativamente aos conteúdos de Língua Portuguesa, Reis e Adragão (1989) defendem que estes não se adaptam a uma compartimentação por anos de escolaridade de acordo com critérios institucionais estabelecidos, isto porque se deve ter em consideração que o objeto de ensino, a língua, é já utilizado pelo aprendente no seu dia-a-dia. Por outro lado, a consonância entre os doze anos de escolaridade e a idade dos alunos é uma situação que poderá não ocorrer, e haver assim um desfasamento, só colmatado com o trabalho do professor, que deverá focar-se no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos com os quais vai trabalhar. Reis e Adragão (1989, p. 18) afirmam que é “tarefa primordial do professor a atenção constante ao programa proposto pelo Ministério da Educação (e não necessariamente ao conteúdo das gramáticas e das antologias que se editam) e às características e necessidades dos seus alunos.”

Uma vez que os conteúdos da disciplina se foram alterando ao longo dos tempos, pode ser pertinente fazer em seguida uma análise do programa atualmente em vigor (Programa e metas curriculares de português do ensino básico, de Buescu, Morais, Rocha, & Magalhães, 2015), assim como do documento Metas curriculares de português: ensino básico 1.º, 2.º e 3.º ciclos, de Buescu, Morais, Rocha, e Magalhães (2012), que o precedeu e clarificava alguns dos aspetos que o professor de língua materna deveria ter em atenção, uma vez que as Metas Curriculares foram criadas para utilização em conjunto com os programas. Buescu et al. (2015) apresentam, para o primeiro e segundo ciclos, quatro domínios de referência, a Oralidade, a Leitura/ Escrita, a Educação Literária e a Gramática. Para o domínio da Educação Literária é apresentado um conjunto de obras e textos literários de referência para leitura e análise, organizado por cada um dos anos de escolaridade. Há uma notória preocupação relativamente à promoção da leitura, uma vez que as obras literárias permitem veicular tradições e valores. O vídeo que se segue, novamente retirado da apresentação do estudo "Literatura e ensino do Português", veicula uma opinião sobre a importância do texto literário no ensino da língua materna:

No que respeita ao domínio da Oralidade está contemplada a compreensão e expressão oral de modo conjunto, pois são dois domínios interligados entre si. Relativamente ao domínio da Gramática, é fundamental que o aluno “adquira e desenvolva a capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais da nossa língua, de modo a fazer um uso sustentado do português padrão nas diversas situações da Oralidade, da Leitura e da Escrita”. (Buescu et al., 2012, p.6) Neste sentido, a Gramática é um domínio fundamental para o seu bom desempenho na disciplina de Português. Contudo, o ensino da Gramática deve ser articulado com atividades respeitantes à consecução dos objetivos dos restantes domínios, a Leitura/Escrita, a Oralidade e a Educação Literária (Buescu et al., 2015). Ao docente da disciplina de Português cabe, de uma forma muito objetiva, o ensino formal de cada um dos referidos domínios para que o aluno alcance uma sólida aprendizagem em cada ano de escolaridade, mas adequando-os dentro do possível às particularidades dos seus alunos, como defendem Reis e Adragão (1989), pois é parte do papel do professor, não só de Língua Portuguesa mas de qualquer disciplina, adequar da melhor forma possível a sua prática letiva às características dos seus alunos.

Bibliografia

Buescu, H. C, Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F. (2012). Metas curriculares de português: ensino básico 1.º, 2.º e 3.º ciclos. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.

Buescu, H. C., Morais, J., Rocha, M. R., & Magalhães, V. F.  (2015) Programa e metas curriculares de português do ensino básico. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.

Reis, C., & Adragão, J. (1989). Didáctica do Português. Lisboa: Universidade Aberta.

Apresentação

Sou a Soraia Martins Moreira. Encontro-me a realizar a profissionalização em serviço relativamente ao grupo 200 - Português/Estudos Sociais e História do 2º ciclo. Gosto bastante destas disciplinas, pelo que decidi fazer mais este investimento pessoal. Sou docente do ensino público do 3º ciclo e ensino secundário das disciplinas de Português e Espanhol. Aprendi muito no primeiro semestre e espero continuar a evoluir, no sentido de aumentar os meus conhecimentos.

Soraia Martins Moreira